[Viết lại] - Bản nháp, hãy quay lại vào cuối tháng 7 để đọc bản chính thức (nếu như đúng kế hoạch).

Thách thức và cơ hội của giáo dục đại học - góc nhìn từ các nước nói tiếng Anh.

Phần 1: Lịch sử

Phần 2: Vận hành

Phần 3: Giảng dạy

Phần 4: Nghiên cứu

Phần 5: Gía trị và tương lai

Phần 6: Bài học cho Việt Nam

Khi tôi kể chuyện rằng tôi đang có kế hoạch để viết một cuốn sách về giáo dục đại học, câu hỏi tiếp theo của mọi người là tại sao. Đối với tôi, câu hỏi đó giống như đang hỏi một bác sĩ là tại sao cô ấy lại quan tâm tới bệnh nhân của mình, hay tại sao một thầy giáo dành thời gian để soạn bài giảng vậy. Dù vẫn là một giảng viên trẻ, nhưng cuộc sống của tôi đã luôn gắn bó với môi trường đại học từ lúc rời khỏi quãng thời gian trung học phổ thông tới giờ, từ những năm tháng sinh viên, tới thạc sĩ, tiến sĩ, sau tiến sĩ và rồi bây giờ là giảng viên trong trường, ngót nghét cũng đã gần hai thập kỷ. Câu trả lời của tôi có lẽ sẽ rất ngắn gọn thôi, vì tôi đam mê với giáo dục, dạy học và công việc nghiên cứu của mình, và tôi muốn được kể về điều đó. Tôi hiểu rằng ở ngoài kia đã có rất nhiều sách viết về giáo dục, và rất nhiều trong số đó được kể bởi những chuyên gia hàng đầu, nhiều kinh nghiệm. Thường sẽ không khó để tìm được một cuốn sách về giáo dục từ một vị hiệu trưởng đại học đáng kính đã về hưu và kể về năm tháng nhiều thập kỷ lãnh đạo trường của họ. Ở cuốn sách này, các bạn sẽ được nhìn thấy một góc nhìn khác hơn, góc nhìn của một người trẻ với tham vọng sẽ đi hết quãng thời gian mấy thập kỷ còn lại với môi trường giáo dục đại học, và phát triển cùng nó, góc nhìn của tương lai. 

Giáo dục đại học, hay giáo dục nói chung, nếu chỉ đọc qua trên truyền thông, có lẽ rất nhiều người sẽ không kém phần lo lắng. Từ việc vị Tổng thống Mỹ ra lệnh cắt bỏ Bộ Giáo Dục nước này, cho tới việc chính phủ Úc xem xét việc hạn chế sinh viên quốc tế tới Úc. Kéo theo đó, Đại học Sydney nơi tôi làm việc hiện cũng đang phải tạm hoãn rất nhiều dự án nghiên cứu khi mà các nguồn tài trợ từ chính phủ, Úc hay Mỹ, đang bị đặt lên bàn cân để xem xét. Nhìn xa hơn, giáo dục đại học ở các nước nói tiếng Anh đang gặp vấn đề lớn hơn nhiều so với các cuộc tranh đấu giữa các đảng phái chính trị. Đại học Northeastern công bố 10 lợi ích khi ai đó tốt nghiệp đại học, và không ngạc nhiên khi hầu hết các lợi ích đó đều là về lợi ích kinh tế. Có thể tóm tắt là nếu bạn có một chiếc bằng đại học trong tay, bạn sẽ có thu nhập cao hơn sau này. Có lẽ Northeastern quên mất một điều rất quan trọng của đại học, đó là việc chinh phục và tạo ra tri thức mới cho nhân loại. Khẩu hiệu của Harvard trong tiếng Latin là Veritas, có nghĩa là “sự thật”, hay việc theo đuổi sự thật là gốc rễ phát triển của trường đại học này. Tuy nhiên các trường đại học này lại đang hoạt động như những tập đoàn khổng lồ (vốn hóa của Harvard là hơn 50 tỷ đô cho năm 2023), và họ đang đối xử với sinh viên của mình như những người khách hàng. Và tất nhiên để tuyển được nhiều sinh viên hơn, các trường đại học có cuộc chạy đua mới, chạy đua trên các bảng xếp hạng. Khi sinh viên đánh giá trường đại học của họ dựa hoàn toàn trên một con số trong bảng xếp hạng, thì các trường lại càng nỗ lực để trường mình ở vị trí cao hơn. Và cũng như bất kì mặt hàng kinh doanh nào khác, giáo dục vì thế ngày càng đắt đỏ. Chỉ khoảng 20 năm, giáo dục đại học ở Mỹ tăng tới 181%. Số tiền khổng lồ này sẽ đi đâu, vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và nghiên cứu ư? Không đâu. Hầu hết lượng tiền này rất đáng tiếc lại đổ vào các công việc hành chính, trong tiếng anh cụm từ đó được gọi là “administrative bloat”. Ở Harvard, trung bình tỷ lệ giữa sinh viên đại học và nhân viên hành chính là 1:1, hay là 3 nhân viên hành chính cho 1 giảng viên. Một con số thật đáng kinh ngạc và không đáng có. Hệ quả của điều này là khi lượng sinh viên giảm đi, thay vì giảm các chi phí về hành chính, các trường đại học quyết định cắt bỏ chương trình đào tạo. Đại học Connecticut, một đại học quốc gia lớn ở bang Connecticut, Mỹ, quyết định cắt 17 chương trình đào tạo, chủ yếu tập trung vào các mảng ngành xã hội học, ngôn ngữ và nhân văn, để “tiết kiệm” chi phí vận hành. Điều này không chỉ dừng lại trong nước Mỹ, mà các đại học lớn ở Úc trong mấy năm qua (từ 2020 tới nay), cũng đã cắt giảm số lượng giảng viên, nghiên cứu viên trong các mảng ngành xã hội học. 

Song song cùng với đó, chỉ 22% người lớn ở Mỹ được khảo sát cho rằng việc học đại học là có ích. Ngày nay, kiến thức gần như được mở trong một thế giới rất phẳng, và thật không khó để một ai đó tham gia các lớp học, từ online hay offline, từ rất nhiều nguồn ngoài trường đại học. Google từng cho ra mắt chương trình đào tạo chứng chỉnh của riêng họ, nơi Google gọi nó là “Career Certificate”, và có nhiều chương trình chỉ khoảng sáu tháng. Google tuyên bố rằng, nếu tốt nghiệp chương trình đào tạo của họ và được tuyển dụng vào, thì tập đoàn này sẽ không quan tâm tới việc bạn từng có tốt nghiệp đại học hay chưa. Sự phát triển nhanh như vũ bão của trí tuệ nhân tạo (AI) cũng khiến lựa chọn học đại học hay không lại một lần nữa được đưa lên bàn cân, khi mà bạn có thể nhanh chóng hỏi AI bất cứ câu hỏi nào trên đời, và có thể được câu trả lời (dù đúng hay không) một cách nhanh chóng.

Liệu rằng những con số trên có khiến tôi hay bạn rời bỏ trường đại học hay không? Với tôi, chắc chắn là không. Trong cuốn sách này, tôi sẽ trả lời cho các bạn vì sao tôi lựa chọn như vậy.

Để hiểu hơn về giáo dục đại học, chúng ta phải nhìn về lịch sử của nó. Có câu nói nổi tiếng rằng nếu ai đó không biết lịch sử của mình thì được định sẵn là sẽ lặp lại chính lịch sử đó (those who don’t know their history are destined to repeat it). Việc nhìn về lịch sử không chỉ giúp chúng ta hiểu hơn về giáo dục đại học, con đường nào đã đưa những trường đại học này tới vị trí như bây giờ mà có lẽ còn giúp chúng ta nhìn được những thách thức mà các trường đang đối mặt ở hiện tại, để tìm ra giải pháp tốt hơn cho tương lai. 

Phần 1: Những kẻ mà không nhớ đến lịch sử, thì ắt sẽ lặp lại nó.

Những viên gạch đầu tiên

Hầu hết các trường đại học hiện đại đều theo mô hình của trường đại học Humboldt, Berlin, Đức từ thế kỷ 19. Đây là mô hình mà đại học là cơ sở giảng dạy và nghiên cứu, phức hợp giữa rất nhiều ngành trong xã hội. Nhưng trước khi đi đến đây, giáo dục đại học ở thế giới phương Tây đã trải qua không ít lần thay đổi.  

Vào đầu thế kỷ thứ năm, sự sụp đổ của đế quốc Tây La Mã đã khiến cho hầu hết tư duy phản biện từ thành trị Athens bị cuốn trôi. Trong các thế kỷ tiếp theo, hầu hết đời sống trí tuệ chủ yếu tập trung ở các cộng đồng tu viện. Khi Ki tô giáo phát triển hơn, các tu viện này lớn mạnh lên, và đặt nền móng cho các trường đại học ở phương Tây bấy giờ. 

Vào thời gian này, các trường đại học không tập trung vào đào tạo nhân lực cho các ngành nghề trong xã hội như ngày nay. Thủa đó, đại học tập trung chủ yếu vào các vấn đề thần học và triết học, với tư tưởng của Aristotle được phổ biến và được xem là tư tưởng lớn đương thời. Sinh viên thời này được dạy logic, tư duy phản biện, và được đào tạo để mở rộng hiểu biết về tôn giáo. Việc tạo ra kiến thức mới không được thúc đẩy, và nhà thờ thời đó thường sẽ cản trở các nỗ lực này. Sinh viên thời này thường chủ yếu là linh mục hoặc tu sĩ, và việc tiếp cận đại học là bệ phóng cho sự nghiệp nhà thờ của họ. Hầu hết các nhà tư tưởng lớn thời gian này làm việc trong môi trường đại học là giáo sĩ, có thể kể đến như Copernicus (Krakow, Bologna, Padua, Ferrara 1491–1503), Erasmus (Cambridge, Paris 1495–1515), Luther (Wittenberg 1513–46), Francis Bacon (Cambridge 1573–76) và Galileo (Pisa, Padua 1589–1610). Ranh giới giữa giảng viên và sinh viên khá mờ nhạt do bối cảnh tôn giáo. Xã hội thời Trung Cổ ở châu Âu gắn kết chặt chẽ tôn giáo và nhà nước, hệ thống đại học liên kết mạnh với cấu trúc giai cấp và xã hội thời bấy giờ. Đó là một thế giới đơn giản, ít thay đổi, đời sống tiếp diễn như nhiều thế hệ trước. Tuy nhiên, đây cũng là lúc mà nền móng của các cộng đồng học giả, hay các định hình tư tưởng của phương Tây được khởi xướng, đại học Paris là một ví dụ điển hình. 

Mọi thứ thực sự thay đổi khi xã hội phương Tây bước vào thời kì Phục Hưng, với trường đại học đầu tiên được thành lập tại Bologna, Ý, năm 1088. Đây là thời điểm mà tư tưởng của con người đang chuyển từ tập trung vào Chúa sang con người, giải phóng các nhà tư tưởng lớn tham gia vào hành trình trí tuệ, mở rộng kiến thức để tìm hiểu vị trí của chúng ta trong vũ trụ. Chiêm tinh học dần được trở thành thiên văn học. Công nghệ in ấn ra đời, thúc đẩy sự truyền tải của tri thức, từ đó nghệ thuật được đưa vào giảng dạy rộng hơn là chỉ tôn giáo và triết học. Đặc biệt văn học, hội họa, thơ ca được phát triển mạnh trong giai đoạn này. Giải phẫu người cũng lần đầu tiên được nghiên cứu, đặt nền móng cho nền khoa học thực nghiệm. Tuy nhiên, không phải cuộc cách mạng nào cũng diễn ra suôn sẻ. Giordano Bruno bị thiêu sống, và Galileo suýt chịu chung số phận nếu không rút lại quan điểm Trái Đất quay quanh Mặt Trời. Các thế lực tôn giáo và thế tục cảm thấy bị đe dọa bởi các trường đại học khám phá kiến thức mới về thế giới tự nhiên, với kết luận không luôn phù hợp thần học đương thời. Chính điều này đã khiến cho hành trình tinh chỉnh và mở rộng kiến thức dần rời ra khỏi nước Ý và phong trào Phục Hưng, mà di chuyển sang các nước theo đạo Tin Lành ở phía bắc Châu Âu. 

Oxbridge - nền móng của giáo dục đại học phương Tây

Đầu tiên phải kể đến là đại học St Andrews, được thành lập năm 1413 ở Scotland, theo sắc lệnh của giáo hoàng. Ngay sau đó, Đại học Glasgow cũng ra đời năm 1451, cũng từ sắc lệnh của giáo hội. Năm 1582, hội đồng thị trấn Edinburgh lập Đại học Edinburgh, được Vua Scotland cấp Hiến chương Hoàng gia, là một trong những đại học phương Tây đầu tiên không dựa vào sắc lệnh giáo hoàng. Khác với các đại học trước kia ở Châu Âu, các đại học ở Scotland tạo nguồn gốc đầu tiên cho đại học dân sự, khi sinh viên theo học có thể đến từ nhiều tầng lớp và hoàn cảnh kinh tế khác nhau, và chương trình đại học gắn liền với tổ chức dân sự và cộng đồng địa phương. 

Nhưng trước đó, có một đại học quan trọng cũng đã ra đời, Đại học Oxford, được thành lập từ năm 1096, trong một nỗ lực của Vua Henry II để cấm sinh viên Anh đến Paris học đại học. Việc tập trung sinh viên về trường đại học này ngày một đông, tranh chấp giữa sinh viên và người dân địa phương xảy ra, để rồi cả thế kỷ sau, một số học giả quyết định rời Oxford, và thành lập đại học Cambridge. Đến tận ngày nay, hai đại học này, gộp chung là Oxbridge, vẫn là hai đại học quan trọng nhất trong thế giới các nước nói tiếng anh. Trong những năm đầu tiên, hai đại học này vẫn là cơ sở của giáo hội. Sau giải thể các tu viện từ 1536–1541, trường bỏ khoa luật giáo hội, chuyển chương trình sang cổ điển, nghiên cứu Kinh Thánh và toán học. Nhiều sinh viên tốt nghiệp Cambridge không thuộc dòng tu chính thống nào. Từ thế kỷ 17, trường nhấn mạnh nghệ thuật và khoa học, đặc biệt là toán học, phát triển truyền thống khoa học tuyệt vời với nhiều nhà khoa học vĩ đại từng học và làm việc tại đây. Thực tế, các trường đại học ở Châu Âu từ thế kỷ 17 bước sang thế kỷ 18 đã dần sẵn sàng với cải cách. 

Mô hình Humboldtian

Điều này thực sự xảy ra vào thế kỷ 19. Trước thời điểm này, hầu hết các trường đại học chủ yếu tập trung vào giáo dục các khái niệm hiện có, thay vì tạo ra mô hình mới. Tất nhiên vẫn có một số ngoại lệ như Newton hay Galileo. Bước sang thế kỷ 19, trong các trận chiến tranh với Napoleon, nước Phổ buộc phải hiện đại hóa. Wilhelm von Humboldt (và anh trai nổi tiếng của mình, Alexander), thành lập Đại học Berlin (bây giờ là Đại học Humboldt) năm 1809, với các khoa ban đầu là luật, y học, thần học và triết học. Nhiều nhà tư tưởng lớn nhất lịch sử châu Âu hiện đại đã học và làm việc tại đây. Môi trường trí tuệ ngay từ đầu ở Đại học Berlin đã rất khác biệt, chú trọng tạo ra tri thức ngang với truyền đạt tri thức – tự do học tập và giảng dạy theo hướng tri thức dẫn dắt. Điều này rất khác với tư tưởng của Newman tại Oxford lúc đương thời. Mô hình của Humboldt kết hợp học tập và nghiên cứu, khởi đầu khái niệm giảng viên là nhà nghiên cứu, ngoài giảng dạy, sẽ làm việc ở phòng thí nghiệm, tham gia hội thảo, và khám phá khoa học. Mô hình Humboldtian này vẫn là mô hình của giáo dục đại học hiện đại ngày nay.

Hình 1: TS Duy Nguyễn và thành viên các nhà khoa học trẻ Úc thăm Đại học Humboldt, mùa hè 2024.

Đại học Humboldt nhanh chóng nổi tiếng toàn cầu, và thu hút rất nhiều sinh viên tài năng từ thế giới nói tiếng Anh tới học. Việc này tạo nên áp lực cho các trường đại học ở Anh. Song song với cuộc cách mạng công nghiệp, cuối thế kỷ 19, trường Bách Khoa London được thành lập, cùng với các Viện Cơ khí ở Liverpool, Manchester hay Bradford, mà sau này trở thành đại học ở các khu vực này. Điều này mở rộng hệ thống đại học Anh vượt xa gốc Oxbridge và Scotland. Cuối thế kỷ 19, Oxford và Cambridge buộc phải cải cách mạnh mẽ. Chính phủ Anh ban hành 10 đạo luật (Acts of Parliament) từ 1854–1880, để giúp cho việc cải cách này.

Khởi nguồn từ đại học Humboldt, đại học dần đáp ứng nhu cầu xã hội qua nghiên cứu y tế, sinh học, khoa học tự nhiên, mang ứng dụng thực tiễn. Đầu thế kỷ 20, các đại học mạnh nhất thế giới về khoa học là ở Đức, với nhiều giải Nobel vật lý và hóa học trao cho Gottingen, Heidelberg, Freiberg, bên cạnh các học giả từ Cambridge và Paris.

Và dù chiếc bằng tiến sĩ (PhD) đầu tiên được trao năm 1150 từ Đại học Paris, nhưng khác với PhD hiện đại ngày nay, PhD lúc đó được trao khi ai đó chứng minh được sự hiểu biết của họ trước một kiến thức đã có sẵn (giống với bằng thạc sĩ bây giờ). Chính Humboldt và tư tưởng của ông khi tin rằng sinh viên nên được tự do phát triển ý tưởng riêng của mình trong một môi trường học thuật cởi mở đã cho ra đời bằng tiến sĩ giống với tiêu chuẩn ngày nay: nghiên cứu sinh phải có đóng góp mới cho tri thức. Không còn đủ khi chỉ hiểu sâu về một lĩnh vực, giờ đây, bạn phải phát hiện ra điều gì đó mới mẻ trong lĩnh vực đó để được cấp bằng tiến sĩ.

Ở phía bên kia đại dương, chín trường đại học “thuộc địa” cũng được thành lập ở Mỹ. Cũng khởi đầu bởi các giáo hội, như Thanh giáo (Puritans) ở Harvard (1636), Yale (1701), Dartmouth (1769), hay Giáo hội trưởng lão (Presbyterians) ở Princeton (1746), hay Baptist tại Brown (1765) và Giáo hội Cải cách Hà Lan tại Rutgers (1766), sau một thế kỷ, thì tư tưởng của mô hình đại học nghiên cứu từ Đức cũng nhanh chóng lan nhanh sang khắp nước Mỹ. Vào năm 1876, Chủ tịch Gilman của Johns Hopkins áp dụng mô hình Humboldt vào trường của mình, thì sau đó, hầu hết các trường đại học ở Mỹ cũng theo gót. Tới thế kỷ 20, có tới hơn 200 trường đại học nghiên cứu ở Mỹ, dần chuyển mình cho quốc gia này trở thành trung tâm của nền giáo dục đại học tinh hoa như ngày nay. 

Nước Úc - Lục địa may mắn

Khi nói tới mô hình giáo dục đại học hiện đại, có lẽ sẽ không thể bỏ qua nước Úc. Nước Úc vốn dĩ được gọi là một đất nước may mắn (The Lucky Country), chủ yếu vì lượng khoáng sản khổng lồ mà lục địa này đưa lại cho nước Úc. Cụm từ này bắt nguồn từ cuốn sách cùng tên năm 1964 của Donald Horne. Từ đó tới nay, số lượng sinh viên trong các trường đại học tăng từ khoảng 70 nghìn (0.6% dân số Úc) lên 1.5 triệu (6% dân số), thế nhưng giáo dục đại học của Úc bắt đầu từ hơn 100 năm trước khi Úc được gọi là Đất nước may mắn. Là một thuộc địa mới, nước Úc có phần may mắn hơn khi các trường đại học ở đây đều được thành lập khi giáo dục đại học ở Châu Âu đã được định hình theo mô hình Humboldt, và khi nước Mỹ đã có hơn 200 trường đại học áp dụng mô hình đó. Các đại học nước Úc nhờ đó mà áp dụng kết hợp giữa Anh Quốc, Scotland, Ireland và Hoa Kỳ để tạo nên mẫu mới cho các trường của mình. Từ đại học Sydney được thành lập đầu tiên năm 1850, tới năm 1911, mỗi bang (trong 6 bang) tại Úc đều có một trường đại học, với khoảng 3000 sinh viên (dù khoảng hơn 2000 trong đó là học tại đại học Sydney và đại học Melbourne). Dù khẩu ngữ của Đại học Sydney vẫn là “though the constellations change, the mind is universal” (dù các chòm sao có đổi dời, thì tâm trí vẫn là một thực thể phổ quát), thì Đại học Sydney vẫn đã khác rất nhiều so với hệ các trường Oxbridge ở Anh Quốc. Việc thành lập sau, cũng như việc có các nhà sáng lập chỉ là những nhà làm kinh doanh (không phải là nhà quản lý giáo dục hay giảng dạy đại học), khiến các trường đại học đầu tiên của Úc có một sự đổi mới hơn so với các trường trong giới Oxbridge ở Anh Quốc. Thậm chí vào những năm 1850s, khi Đại học Sydney được thành lập, Hồng ý giáo chủ John Newman cũng đã công bố ấn phẩm về Ý niệm đại học - The idea of the University. Trong đó Newman cho rằng, ý tưởng về giáo dục đại học ở Châu Âu vẫn đang xoay quanh giáo dục đạo nghĩa (morality), chủ yếu cho việc truyền bá của các nhà thờ, thì ở lục địa mới này, giáo dục đại học bấy giờ đã thay đổi, tập trung vào việc đào tạo nghề nghiệp (vocational training), đặc biệt trong thời thế của một lục địa mới như Úc và để chuẩn bị cho cuộc cách mạng công nghiệp sắp diễn ra trên toàn thế giới. Có lẽ mà từ đó, vào năm 1827, khác với các trường ở Anh Quốc, khoa Kỹ sư Cơ Khí đầu tiên được thành lập tại Sydney, và dần dần mọc lên ở các trường khác ở Newcastle năm 1835, hay Melbourne 1839, chủ yếu tập trung vào việc đào tạo kỹ sư cho việc đào vàng thời bấy giờ. Những giờ học đầu tiên không chỉ là bài giảng từ các công nhân mỏ có kinh nghiệm đào vàng ở California chuyển qua, mà còn là các bài học về phân biệt kim loại và sản xuất chế tạo kim loại.

Việc đào tạo các ngành nghề mới dựa theo thị trường làm việc của địa phương có lẽ cũng là sự đổi mới hơn rất nhiều so với các trường ở Anh Quốc (hay ở Mỹ) bấy giờ. Khi mà ở Mẫu quốc, giáo dục đại học vẫn là dành cho giáo dục truyền thống và cho giới thống trị, nơi mà các môn học được đào tạo không dành cho giới trung lưu và các tầng lớp thấp hơn. Ở đó, giáo dục đại học tập trung vào các môn đào tạo phổ biến như văn học, nghệ thuật, triết học, lịch sử, y học, luật sư, hay các môn khoa học tự nhiên như toán, lý, hóa.

Vào năm 1881, đại học Sydney nhận sinh viên nữ đầu tiên, và cũng là một trong những trường đầu tiên trên thế giới đào tạo phụ nữ. Hiện nay ở một số trường, ví dụ như đại học Quốc gia Úc, số lượng nữ giới trong sinh viên cũng như giảng viên luôn được chiếm trong khoảng một nửa. So với nước Anh Quốc ngày đó, khi mà hầu hết các trường đại học tinh hoa của Anh chỉ nhận đào tạo cho nam giới, và cũng phải là nam giới đến từ các gia đình giàu có, thì có lẽ, các trường đại học của Úc thực sự đã rất đổi mới. Cũng khác với các trường đại học từ Mẫu quốc, được thành lập bởi các thương lái, các trường đại học ở Úc cũng là những trường đầu tiên trong giới nói tiếng anh đã du nhập kiến thức từ Trung Quốc. Ngoài ra, các trường Úc cũng tiên phong trong việc sử dụng kiến thức của thổ dân bản địa vào giảng dạy đại học. 

Tuy vậy, con đường đến với đổi mới không phải lúc nào cũng dễ dàng. Vào năm 1949, các thành viên của đảng tự do (Liberal) của chánh hội bang New South Wales (NSW) đã xuống đường biểu tỉnh cho việc thành lập của trường NSW University of Technology (mà sau này đổi tên thành Trường Đại học UNSW). Trong cuộc biểu tình đó, họ cho rằng đại học không phải là nơi để đào tạo tất cả mọi thứ, việc đưa nhiều ngành nghề đào tạo vào đại học sẽ làm mất đi ý nghĩa của hai chữ “đại học”. University bắt nguồn từ gốc Universal, có nghĩa là phổ quát. Tức là đại học chỉ dành cho các kiến thức mà có thể áp dụng nào vào bất kì ngành nào, lĩnh vực gì, và bất kì thời gian nào. Đối với những con người biểu tình thời đó, việc một đại học chỉ đào tạo kỹ thuật “technology” có lẽ quá xa vời đối với họ. Có lẽ những người từng biểu tình ngày ấy nếu nhìn thấy cái danh sách đào tạo của trường UNSW bây giờ, chắc phải thổ máu vì sốc. 

Khoảng thời gian thành lập của trường UNSW cũng là thời gian mà giáo dục đại học trên toàn thế giới trải qua một cuộc cách mạng mới, với số lượng các trường đại học mọc ra ở các nước, cũng như số lượng sinh viên, và thành phần sinh viên đi học đại học. Hai cuộc thế chiến đã đẩy xã hội đến giới hạn của sự thiếu hụt chuyên gia cũng như kiến thức để phục vụ cho chiến tranh. Việc đào tạo các kỹ sư, bác sĩ, luật sư, nhưng cũng có thể sẵn sàng cầm súng ra chiến trường trong khoảng thời gian thế chiến, chuyển sang việc tập trung vào nghiên cứu khoa học khi mà Chiến tranh Lạnh bắt đầu. Thời gian này, rất nhiều nhà giáo dục đều tin rằng phải có thành phần nghiên cứu thì mới được gọi là một đại học. Việc này cũng dẫn tới sự thành lập của trường Đại học Quốc gia Úc (Australian National University - ANU) năm 1946, với mục tiêu chỉ để làm nghiên cứu (tất nhiên bây giờ ANU đã thay đổi thành cả giảng dạy và nghiên cứu như các trường khác). Những ngày đó, mọi người đều cảm thấy việc cùng nhau làm nghiên cứu giống như một niềm tự hào dân tộc, nơi mà các anh em chiến hữu (brotherhood) truyền cảm hứng cho nhau, như các nhà sử học hay sử dụng từ “homo eroticism” để miêu tả không khí ngày đó.

Cũng trong không khí đó, hai tổ chức quan trọng khác cũng được thành lập. Đầu tiên là the Commonwealth Universities Grants Committee (mà ngày nay được gọi là Australian Research Council), nơi mà ngày nay cung cấp khoảng 800 triệu đô tiền tài trợ cho các dự án nghiên cứu khác nhau ở các trường đại học. Thứ hai là The Commonwealth Scientific and Industrial Research Organisation - CSIRO (Viện nghiên cứu Quốc Gia Úc), thành lập năm 1949, với mục tiêu thay đổi từ tổ chức The Council for Scientific and Industrial Research chuyên để đưa ra tư vấn cho chính phủ, trở thành một viện nghiên cứu CSIRO với quy mô lớn nhất nước Úc, chủ yếu tập trung vào các nghiên cứu ứng dụng liên quan tới các ngành nông nghiệp, khai khoáng, sản xuất, xây dựng, dệt may, vật liệu, hay vật lý và vật lý vũ trụ, và ngày nay mở rộng ra với các ngành về năng lượng, y tế và môi trường. 

Sau một hành trình dài, đất nước may mắn này đã có khoảng một nửa dân số ở độ tuổi 25-64 có bằng đại học (trong top 10 các nước có tỷ lệ cao nhất thế giới). Trong đó 18% người trẻ (25-34) có bằng đại học, cao hơn so với nước Mỹ 7.6%, hay Anh Quốc 16.4% và 14.4% như Canada. 

Sự toàn cầu hóa

Nước Úc hiện nay có 41 trường đại học (trong đó có 38 trường công lập), với khoảng 1.6 triệu sinh viên mỗi năm, trong đó có khoảng hơn nửa triệu là sinh viên nước ngoài (717,587 số liệu năm 2024). Sinh viên quốc tế và giáo dục đại học cũng là một trong những chủ đề nóng nhất trong bất cứ cuộc tranh luận chính trị nào ở Úc, ngang tầm với y tế, các chế độ hưu trí và chính phủ trong các cuộc tranh luận trên các phương tiện truyền thông, đặc biệt trải qua giai đoạn đại dịch với COVID lockdowns (các lệnh phong tỏa vì dịch COVID-19), và hiện tại là trong giai đoạn chính quyền Úc hạn chế sinh viên nước ngoài.

Gần đây, giáo dục đại học lại càng phình to hơn, khi mà càng nhiều ngành nghề lại yêu cầu có giáo dục đại học, ví dụ như ngành y tá, ngành điều dưỡng, hiện tại đều cũng đã có bằng cấp hệ 3 đến 4 năm đại học, hay là giáo viên mầm non, thậm chí trường Đại học Công nghệ Swinburne còn có bằng đào tạo về nghệ thuật diễn xiếc, và có lẽ gần đây nhất, các trường mở rộng sang đào tạo các ngành nghề về trí tuệ nhân tạo (AI). Trong cuốn sách về Lịch sử các trường đại học Úc, Hannah Forsyth viết rằng, giáo dục đại học ngày càng mất đi sự tinh hoa vốn có của nó, nhưng lại trở thành một thành phần quan trọng hơn trong xã hội. Mối quan hệ giữa giáo dục đại học và các nghề nghiệp trong xã hội có lẽ sẽ luôn bổ trợ nhau, và sẽ luôn thay đổi cập nhật.

Sự thay đổi này không chỉ ở Úc, mà ở các xã hội như Anh, Mỹ, triết lý giáo dục và phương pháp giảng dạy đang thay đổi, chuyển từ mô hình phương Tây truyền thống sang mô hình toàn cầu, tích hợp kiến thức và hiểu biết từ khắp nơi trên thế giới. Mô hình nghiên cứu chuyên sâu của Humboldt vẫn thống trị trong mọi ngõ ngách của giáo dục đại học, nhưng sự đa dạng về giáo dục đại học và ngành nghề đang dần biến các đại học thành các cơ sở khổng lồ đào tạo đa ngành, như Clark Kerr, Hiệu trường hệ thống các trường đại học California từng gọi các cơ sở này là Multiversity. Từ đây, các cơ sở tinh hoa (Oxbridge ở Anh Quốc, Ivy League ở Mỹ, hay G8 ở Úc) được mở rộng nhanh, với số lượng khoa, quy mô sinh viên, phạm vi liên ngành, và chương trình cũng tăng một cách nhanh chóng. Đại học cũng được chấp nhận phải đóng góp vào sự giàu có của xã hội qua nghiên cứu, ứng dụng và thành tựu của sinh viên. Stanford là ví dụ nổi bật, sinh ra Thung lũng Silicon, tạo sự giàu có cho California, Mỹ và thế giới. Các ví dụ khác gồm khu công nghệ quanh Đại học Cambridge (Anh), trung tâm tài chính và công nghệ ở Boston, tam giác công nghiệp quanh Đại học North Carolina-Duke, trung tâm sáng tạo và phát triển Rhine Neckar (Đức) và trung tâm công nghệ sinh học ở San Diego. Nghiên cứu và sinh viên tốt nghiệp từ đại học thúc đẩy kinh tế toàn cầu, tạo môi trường khởi nghiệp trở thành cốt lõi.

Dòng chảy lịch sử

Qua các thế kỷ, đại học gắn chặt với nhu cầu xã hội. Ở xã hội Trung cổ, đại học là các tu viện trong thế giới hạn chế tri thức, cung cấp thư viện và tương tác giữa các tu sĩ. Cách mạng tôn giáo thời phục hưng thúc đẩy đại học từ cơ sở tôn giáo cứng nhắc sang tinh thần trân trọng tri thức mới. Tuy nhiên đại học giai đoạn này vẫn dựa trên quan điểm “tháp ngà” của Newman, nơi đại học được gắn với trách nhiệm tạo ra chân lý. Mọi thứ thay đổi khi Humboldt đưa ra mô hình đại học giảng dạy và nghiên cứu tri thức mới của ông. Từ đó, theo dòng chảy của xã hội, đại học cũng thay đổi nhanh chưa từng có, như cách con người tiếp cận tri thức vậy.

Phần 2: Vận hành - theo dòng đồng tiền

Phần 3: Giảng dạy - trong bối cảnh toàn cầu hóa

Phần 4: Nghiên cứu - thành phần không thể thiếu của giáo dục đại học

Việc định nghĩa thế nào là một trường đại học có lẽ được chính thức ghi chép và nhắc tới nhiều nhất là từ Hồng Y John Henry Newman vào giữa thế kỷ 19, trong đó Newman trình bày tầm nhìn của mình về một trường đại học Công giáo đặc thù, trong bối cảnh giáo dục lúc bấy giờ. Triết lý của ông được xem là hiện đại lúc đó, khi ông cho rằng nhiệm vụ của trường đại học không phải là nơi dẫn dắt sinh viên đến với đức hạnh đạo đức, mà là để trang bị cho họ khả năng tư duy phản biện và tinh thần trách nhiệm xã hội. Từ đây, ý tưởng của một trường đại học sẽ là nơi để dạy các kiến thức phổ quát (universial knowledge), là những kiến thức đa dạng đã được thừa nhận rộng rãi và có giá trị ứng dụng trên nhiều nguyên lý đã được kiểm chứng, để hình thành sự hiểu biết toàn diện về tri thức của sinh viên. Newman dù thừa nhận tầm quan trọng của nghiên cứu, nhưng ông cho rằng chức năng chính thuần túy của trường đại học là giáo dục, không phải là cơ sở nghiên cứu thuần túy, và lại càng không nên là cơ sở để dạy nghề cho sinh viên. Newman cho rằng những hoạt động này nên diễn ra bên ngoài phạm vi của trường học. 

Mặc dù những ý tưởng của Newman vẫn được sử dụng cho đến ngày nay, và vì thế mà từ “university” vẫn là từ được dùng để gọi tên các đại học, nhưng khác với Newman, đại học ngày nay không thể thiếu thành phần nghiên cứu. Và có lẽ không nơi nào khác tốt hơn để nói về sự khởi nguồn này bằng những ảnh hưởng sâu sắc từ mô hình phát triển đại học ở Đức vào thế kỷ XIX. Không có tác phẩm nào có vai trò trung tâm đối với lịch sử này hơn bài luận "Về cơ cấu nội tại của Đại học Berlin và mối quan hệ của nó với các tổ chức khác" (1810) của Wilhelm von Humboldt. Tuy nhiên, văn bản này không được xuất bản cho đến cuối thế kỷ XIX, quá muộn để ảnh hưởng trực tiếp đến các cải cách đại học ở cả hai bờ Đại Tây Dương. Dẫu vậy, bài luận đã định hình nên những nguyên lý nền tảng của đại học nghiên cứu hiện đại: sự tích hợp giữa giảng dạy và nghiên cứu, tự do học thuật, và tính bất tận của quá trình tìm kiếm tri thức. Humboldt lập luận rằng trường đại học tồn tại vì mục đích tri thức (Wissenschaft): "Người thầy không tồn tại vì học trò, mà tất cả đều tồn tại vì tri thức." Ông nhấn mạnh rằng tự do học thuật của trường đại học phải được bảo vệ khỏi mọi can thiệp từ bên ngoài. Như Humboldt viết: "Nhà nước cần hiểu rằng công việc trí tuệ sẽ tiến triển tốt hơn vô hạn nếu không có sự can thiệp của nó." Đồng thời, ông cũng cho rằng bản chất của nghiên cứu khoa học là bất tận, không bao giờ đạt đến điểm kết thúc. Theo Humboldt, các trường đại học Đức khi đó kết hợp được cả tự do tư tưởng và sự phát triển khoa học — điều mà ông cho rằng các trường đại học Pháp và Anh đều thiếu. Humboldt khẳng định rằng trường đại học không nên tồn tại vì lợi ích của Giáo hội hay Nhà nước, mà vì sự phát triển độc lập của tri thức và đạo đức.

Mô hình này đã hình thành nền tảng cho mô hình đại học nghiên cứu của Hoa Kỳ trong giai đoạn từ 1870 đến 1920, như nhà sử học Laurence Veysey đã nhận định. Nó đặt nền móng cho sự bùng nổ đầu tư liên bang vào nghiên cứu sau năm 1945 và sự mở rộng nhanh chóng của hệ thống giáo dục đại học trong thập niên 1960, hiện tượng mà Clark Kerr, Hiệu trưởng hệ thống đại học Carlifornia, gọi là "đại học đa nguyên" (multiversity), một tổ hợp phức tạp của nhiều cộng đồng khác nhau với các mục tiêu và lợi ích đôi khi đối lập.

Mô hình đại học Đức thế kỷ XIX, cả thực tế lẫn tưởng tượng, có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng đối với các trường đại học nghiên cứu đầu tiên của Hoa Kỳ. Những nhà cải cách giáo dục đại học hàng đầu trong nửa sau thế kỷ XIX, như Daniel Coit Gilman (Johns Hopkins), Charles William Eliot (Harvard), William Rainey Harper (Chicago) và Henry Tappan (Michigan), hoặc từng du học tại Đức, hoặc trích dẫn mô hình đại học Đức như một hình mẫu lý tưởng. Khi Đại học Johns Hopkins khai giảng năm 1876, hầu hết các giảng viên đều từng theo học tại Đức.

Sự thành lập của đại học nghiên cứu đầu tiên tại Mỹ

Những đại học đầu tiên tại Mỹ, như Harvard hay Yale, vẫn theo mô hình của Anh Quốc của Oxford và Cambridge, nơi mà các sinh viên chủ yếu học theo chương trình giáo dục cổ điển. Đại học Virginia, khai giảng vào năm 1825, đã thử nghiệm các chương trình học đa dạng và linh hoạt hơn, có phần nào làm dấy lên một cuộc tranh luận về giá trị của các chương trình cổ điển này. Tuy nhiên, Yale xuất bản báo cáo của mình năm 1828 để khẳng định lại giá trị các chương trình đó, và hầu hết các trường đại học ở Mỹ lại nghe theo lời khuyên của Yale trong suốt 3 thế hệ tiếp theo đó. Daniel Gilman, dù tốt nghiệp Yale năm 1852, nhưng sau đó đã du hành sang châu Âu, nơi ông gặp Noah Porter, một giáo sư của Yale đang nghiên cứu tại Đại học Berlin. Chuyến đi này là những tiếp xúc đầu tiên của Gilman với mô hình giáo dục đại học kiểu Đức, và ông đã rất ấn tượng với sự nhấn mạnh của nghiên cứu vào đại học. Sau đó ông đã dành rất nhiều thời gian ở châu Âu để tích lũy các kiến thức tỉ mỷ về giáo dục, lịch sử học thuật, thành tựu của các học giả, cũng như quá trình phát triển của các cơ sở giáo dục ở châu lục này ở mọi cấp độ. Khi quay về Yale và công tác, ông đã vận động cho việc giảng dạy khoa học. Tuy nhiên những năm sau đó, đến năm 1866, ông vẫn thấy rằng Yale vẫn vận hành theo mô hình truyền thống, và thay vì như hy vọng của mọi người là ông sẽ lên làm hiệu trưởng của Yale, ông đã quyết định rời Yale để tới Đại học California, Berkeley. 

Năm 1872, Daniel Gilman, hiệu trưởng Đại học California, Berkeley, đã trình bày tầm nhìn của mình về một mô hình đại học lý tưởng. Trong bài diễn văn nhậm chức, ông lập luận rằng sứ mệnh của một trường đại học nên là "thúc đẩy sự phát triển của mọi ngành nghệ thuật và khoa học, đồng thời đào tạo những thanh niên trẻ thành những học giả phục vụ cho mọi lĩnh vực trí thức trong đời sống." Gilman nhấn mạnh thêm rằng các trường đại học cần nâng tầm nghiên cứu khoa học ngang bằng với các lĩnh vực ngôn ngữ, lịch sử, văn học và nghệ thuật. Ông kêu gọi: "Hãy cho chúng ta nhiều khoa học hơn, chứ không phải ít đi. Hãy khuyến khích việc tìm kiếm chân lý một cách kỹ lưỡng và lâu dài — chân lý ẩn chứa trong đá, biển cả, đất đai, không khí, mặt trời và các vì sao; trong ánh sáng và nhiệt lượng, trong các lực từ trường; trong thực vật và động vật, và trong cơ thể con người." Những ý tưởng đó vào năm 1872 vẫn còn mang tính cấp tiến, trong bối cảnh hầu hết các trường đại học Mỹ lúc bấy giờ vẫn tập trung giảng dạy tiếng Latin, tiếng Hy Lạp và toán học cho sinh viên đại học. Việc thúc đẩy sự phát triển tri thức — đặc biệt là nghiên cứu khoa học — hiếm khi được khuyến khích. Cuối bài diễn văn, Gilman đã hình dung về diện mạo tương lai của Berkeley sau 100 năm: "Tôi thấy một trường đại học hưng thịnh," ông tiên đoán. "Sinh viên đổ về từ phương Đông, phương Tây, phương Nam, từ Nam Mỹ, Úc, Ấn Độ, từ Ai Cập và Tiểu Á, với tốc độ và sự dễ dàng của một phương tiện di chuyển mà hiện nay chúng ta còn chưa khám phá ra."

Dù bài diễn văn của Gilman rất hùng biện, nhưng chưa đủ sức thuyết phục. Ông gặp nhiều khó khăn trong việc thuyết phục các nhà lập pháp bang — những người có những chương trình nghị sự riêng — và phải đối mặt với sức ép từ các nhóm nông dân yêu cầu trường đại học, vốn là trường đại học đất cấp, tập trung chủ yếu vào lĩnh vực nông nghiệp và kỹ thuật cơ khí. Ông đã rời Berkeyley vào năm 1874 và quay về bờ đông nước Mỹ. 

Tại bờ Đông nước Mỹ, nhờ nguồn tài trợ tự do từ di sản của Johns Hopkins, một doanh nhân và nhà đầu tư vừa qua đời, Gilman cùng với hội đồng quản trị đã thành lập trường đại học nghiên cứu đầu tiên tại Hoa Kỳ. Đây là một mô hình kết hợp giữa mô hình Đức, nhấn mạnh vào nghiên cứu sau đại học, và mô hình Anh, chú trọng đào tạo đại học. Các thành viên sáng lập của Johns Hopkins đã bổ sung thêm những yếu tố đặc trưng của Mỹ: quyền tự do học thuật cao hơn và sự hợp tác chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên. Họ biến phòng thí nghiệm và hội thảo chuyên đề thành trung tâm chính của hoạt động học tập, thực hiện nghiên cứu và công bố kết quả trong các tạp chí học thuật, trong đó có nhiều tạp chí do chính họ sáng lập. Theo nhà xã hội học Edward Shils của Đại học Chicago, việc thành lập Johns Hopkins là "có lẽ là sự kiện mang tính quyết định nhất trong lịch sử giáo dục tại Tây Bán cầu”. Dù đánh giá này có phần phóng đại, như lời nhận xét của Jonathan Cole, cựu hiệu phó Đại học Columbia và tác giả cuốn The Great American University, Cole cũng đồng tình rằng: "Việc Gilman định hình sứ mệnh của Johns Hopkins đã đánh dấu sự khởi đầu của cuộc chuyển mình vĩ đại trong nền giáo dục đại học Hoa Kỳ."

Nghiên cứu trong đại học phương tây ngày nay

Có rất nhiều mô hình để miêu tả một quá trình chuyển đổi tri thức từ nghiên cứu sang lợi ích của cộng đồng. Trong khuôn khổ của cuốn sách này, tôi sẽ giới thiệu mô hình của Viện Nghiên cứu Y tế Canada, một mô hình mới, hiện đại, mà tôi thấy phổ quát được quy trình chung của hầu hết các nghiên cứu của các cơ sở giáo dục đại học phương tây. Qúa trình chuyển đổi tri thức (CDTT) trong nghiên cứu được mô tả trong Hình 2. Sự chuyển giao này là một quá trình trao đổi, tổng hợp và ứng dụng kiến thức một cách có đạo đức trong một hệ thống phức tạp của các tương tác giữa các nhà nghiên cứu và người sử dụng tri thức, nhằm thức đẩy việc tận dụng những lợi ích từ nghiên cứu này cho người dân. Trong mô hình này, quy trình của một nghiên cứu được phân ra thành 6 giai đoạn, thể hiện cách một tri thức mới được hình thành, chuyển giáo, áp dụng, và tái định hình qua bối cảnh thực tế:

• CDTT-1: Xác định câu hỏi nghiên cứu và phương pháp: đây là giai đoạn đầu tiên, nơi các nhà nghiên cứu và người sử dụng kết quả nghiên cứu có thể tham gia cùng để xác định ra vấn đề thực tế, từ đó xây dựng câu hỏi nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn. Ví dụ như các nhà nghiên cứu ở trường đại học có thể kết hợp cùng với các bác sĩ và bệnh nhân để tham gia vào xác định một chủ đề nghiên cứu trong phục hồi chức năng. Các chủ đề này tất nhiên được quản lý bởi nhà nước (tôi sẽ miêu tả kỹ hơn ở phần tiếp theo khi nói về các quỹ tài trợ). 

• CDTT-2: Tiến hành nghiên cứu với sự tham gia của cộng đồng và cả người sử dụng kết quả nghiên cứu, không chỉ là các nhà nghiên cứu. Các nhà nghiên cứu chịu trách nhiệm thử nghiệm, thiết kế và đánh giá phương pháp, thường sẽ dựa trên lý thuyết, các công bố xuất bản trước đây, kinh nghiệm thực tế. Nghiên cứu có thể được tiến hành ở các trường đại học, viện nghiên cứu, hoặc kết hợp với các cơ sở tư nhân. 

• CDTT-3: Công bố kết quả nghiên cứu, không chỉ ở trong các tạp chí khoa học, mà cần chuyển tải kiến thức đến các bên liên quan bằng ngôn ngữ phổ thông dễ tiếp cận, như infographic, video, hội thảo

Hình 2: Mô hình chuyển đổi tri thức từ nghiên cứu.

• CDTT-4: Đặt kết quả nghiên cứu trong các bối cảnh tri thức, văn hóa và xã hội khác nhau, từ đó giúp nội dung nghiên cứu phù hợp với bối cảnh địa phương, phong tục, kinh tế, hay hệ thống chính quyền và các bộ máy cụ thể. Ví dụ như khi chuyển đổi công nghệ từ phương pháp điều trị của một nghiên cứu phương tây sang với vùng nông thôn ở Việt Nam cần xét tới yếu tố về con người, văn hóa và thói quen địa phương.

• CDTT-5: Ra quyết định và hành động dựa trên kết quả nghiên cứu. Đây là giai đoạn mà các nghiên cứu thực sự được ứng dụng vào thực tế, như điều chỉnh chính sách, thay đổi quy trình điều trị, cải tiến công nghệ, v.v.

• CDTT-6: Sau khi được áp dụng và có phản hồi từ thực tế, những nghiên cứu sẽ tạo ra định hướng (cũng như cảm hứng) cho các nghiên cứu tiếp theo, từ đó hình thành một chu trình nghiên cứu liên tục. 

Các trường đại học dựa trên các mô hình tương tự, kết hợp với bối cảnh của xã hội và đất nước nơi đại học đó hoạt động, và định hướng từ chính phủ, để đưa ra các quyết sách về nghiên cứu cho trường đại học của mình. 

Trong các trường đại học, các nhà nghiên cứu thường sẽ đặt ra ba câu hỏi chính để nghiên cứu của mình có giá trị. Nó bao gồm: 1) Tôi có muốn được công nhận vì những đóng góp của bản thân cho lý thuyết, thực tiễn, hay cả hai. 2) Tôi sẽ được công nhận bởi những đồng nghiệp từ khoa của mình, từ mảng ngành của mình, từ một trung tâm nghiên cứu, từ một hiệp hội nghề nghiệp, từ giới thực hành, hay là từ sự kết hợp của những lĩnh vực này. 3) Liệu công trình nghiên cứu của tôi có thực sự phản ánh con người và sứ mệnh mà tôi đang theo đuổi hay không. Chuỗi giá trị của tri thức trong một tổ chức nghiên cứu có thể tham khảo ở hình 3. Hình 3 được trích từ cuốn sách “Làm sao để có một nghiên cứu ý nghĩa” từ tác giả Phillip Mirvis.

Hình 3: Chuỗi giá trị tri thức trong một tổ chức nghiên cứu.

Ở đây các nghiên cứu là một quá trình gắn kết nhiều loại tác nhân khác nhau. Trong một chương trình nghiên cứu với nhiều ngành học, người thực hành, và đại diện từ các tổ chức trung gian (ví dụ như các công ty tư vấn, doanh nghiệp) tham gia vào quá trình nghiên cứu. Các nghiên cứu được tiến triển dọc theo chuỗi giá trị thông qua các nghiên cứu riêng lẽ, và cả hợp tác chiến lược giữa nhiều nhóm nghiên cứu, hay nhiều trường, viện với nhau. Mạng lưới này nhằm phát triển tri thức chuyên ngành, giải quyết vấn đề xã hội, chuyển hóa tri thức cơ bản dựa trên lý thuyết thành tri thức ứng dụng, và cuối cùng là cung cấp dịch vụ và giải pháp dựa trên các tri thức được tạo ra từ nghiên cứu.

Mạng lưới các nghiên cứu này cần được các trường đại học, doanh nghiệp và chính quyền hỗ trợ bởi nguồn tài trợ, các thiết bị và địa điểm nghiên cứu, và các kênh xuất bản để phổ biến tri thức. 

Giá trị thực sự của nghiên cứu trong trường đại học phương tây ngày nay

Giảng dạy và học tập, nghiên cứu và khám phá, tổng hợp và sáng tạo, thấu hiểu và gắn kết, phục vụ và kết nối cộng đồng - có rất nhiều "yếu tố cốt lõi" tạo nên sứ mệnh của một trường đại học lớn. Giảng dạy có vẻ như là yếu tố hiển nhiên nhất, nhưng đối với những người bên ngoài trường đại học, "nghiên cứu" (bao gồm nghiên cứu khoa học, học thuật nói chung, cũng như các hoạt động sáng tạo) có thể là phần ít được hiểu rõ nhất. Điều này tạo ra sự hiểu lầm về cách các trường đại học phân bổ nguồn lực, đặc biệt là các nguồn thu từ học phí bậc đại học và hỗ trợ từ nhà nước (hoặc nguồn công khác), cũng như nhận thức sai lầm rằng những nguồn lực đó đang bị "đánh cắp" khỏi sứ mệnh cốt lõi (và được cho là duy nhất) - giảng dạy. Hệ quả là đã dẫn tới sự mất lòng tin, suy giảm sự tin tưởng, và sự miễn cưỡng trong việc tiếp tục đầu tư hoặc hỗ trợ cho các trường đại học (đặc biệt là các trường đại học công lập).

Các trường đại học tham gia vào nghiên cứu như một phần sứ mệnh về khám phá tri thức, và tất nhiên, trực tiếp và gián tiếp, sẽ đóng góp cho nhiệm vụ giảng dạy. Các hoạt động này bao gồm các nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng, các hoạt động học thuật, và các hoạt động sáng tạo. Và không cần phải bàn cãi về việc phát triển tri thức đối với cốt lõi của bất cứ nền văn minh nào. Trong trường đại học, các sinh viên cũng sẽ được tiếp xúc với các giảng viên và các công trình nghiên cứu ở tuyến đầu. Sự kết hợp liền mạch giữa giảng dạy và nghiên cứu tạo ra lợi ích song hành, không chỉ mang lại kiến thức cho sinh viên, mà còn đào tạo thế hệ học giả tiếp theo, truyền nối tri thức qua thế hệ, và tiếp nối chu trình phát triển của tri thức. 

Sinh viên (cả bậc đại học và sau đại học) từ đó được hưởng lợi khi được học tập và đào tạo trong môi trường giàu tiềm năng nghiên cứu và khám phá. Việc tiếp cận học tập với các thiết bị hiện đại trong các phòng thì nghiệm tiến tiến, được hướng dẫn bởi các chuyên gia đầu ngành, và được đồng tác giả trong các công trình nghiên cứu, được xây dựng các mối quan hệ chuyên môn quan trọng qua các hội nghị, nên có lẽ sinh viên là người đầu tiên trực tiếp được hưởng lợi từ nghiên cứu. 

Các trường đại học cũng được hưởng lợi, từ việc nâng cao uy tín và hình ảnh nhà trường. Từ đó, thu hút sinh viên, giảng viên, nguồn tài trợ, sự quan tâm của truyền thông, và các đóng góp từ thiện. Thương hiệu nghiên cứu mạnh của một trường đại học ảnh hưởng tích cực tới các hoạt động tuyển sinh, tuyển dụng giảng viên, và thu hút đầu tư mới. 

Các cộng đồng địa phương, khu vực, bang hay chính quốc gia cũng hưởng lợi từ nghiên cứu của các trường đại học. Như miêu tả trong Hình 2 và 3, chuỗi tri thức được ứng dụng trực tiếp vào thay đổi chính sách, cải thiện xã hội, phát triển kinh tế, cũng như tạo cơ hội thương mại, kinh doanh. Các trường đại học còn là nơi thu hút doanh nghiệp mới tới địa phương (vì nguồn nhân sự dồi dào), cũng như khởi tạo các công ty khởi nghiệp, và chuyển giao công nghệ cho các doanh nghiệp. 

Ai sẽ trả cho các nghiên cứu?

Các trường đại học thường sẽ đầu tư lớn vào trang thiết bị, cơ sở vật chất, nhân lực hành chính. Mỗi đầu tư đó đều sẽ phù hợp với từng sứ mệnh giáo dục và các ưu tiên chiến lược riêng của từng trường đại học, và dựa trên khả năng tài chính của trường đó. Những nghiên cứu chính trong một trường đại học yêu cầu chi phí lớn gồm có:

• Nghiên cứu y khoa và đào tạo y khoa nói chung cần chi phí rất cao, và thường vượt xa khả năng tài trợ từ các cơ sở khám chữa bệnh bên ngoài. Nghiên cứu y khoa thường được tài trợ bởi các quỹ chính phủ, các doanh nghiệp ví dụ như về dược phẩm, hay từ nhà trường (chủ yếu tới từ học phí). Tuy nhiên nguồn tài trợ từ nhà trường thường sẽ ưu tiên các nghiên cứu khoa học cơ bản hơn là nghiên cứu ứng dụng.

• Các nghiên cứu trong lĩnh vực STEM, là những nghiên cứu thường cần thiết bị tối tần, khả năng tính toán cao cấp và các nguyên vật liệu cần xử lý và lưu trữ đặc biệt. Những nghiên cứu này chủ yếu tới từ các cơ quan liên bang, ví dụ như ở Mỹ sẽ có Quỹ Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ (National Science Foundation), Viện Y tế Quốc gia Hoa Kỳ (National Institutes of Health), Bộ Năng lượng Hoa Kỳ (Department of Energy), Bộ Nông nghiệp Hoa Kỳ (Department of Agriculture).

• Nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học xã hội, thonwgf sẽ ít tốn kém hơn, nên các khoản tài trợ sẽ nhỏ hơn. Ngày nay các nhà khoa học xã hội cũng đã tìm cách liên kết với các nhà khoa học tự nhiên để tạo ra các nghiên cứu liên ngành, với mong muốn có được tài trợ lớn hơn.

• Các nghiên cứu trong lĩnh vực nghệ thuật và nhân văn, thường là ít tốn kém nhất, những cũng vì thế mà cũng ít được quan tâm hơn và nguồn tài trợ cũng ít hơn. Ở Mỹ, các nguồn có thể đến từ Qũy Quốc Gia về nghệ thuật (National Endownment for the Arts), hay Quỹ Quốc gia về Nhân văn (National Endowment for the Humanities), hay các quỹ tư nhân.

Nhìn chung ngày nay, việc để có được tài trợ dường như trở thành một nhiệm vụ chính của các giảng viên, giáo sư trong trường. Công việc viết đơn xin tài trở trở thành công việc chính của nhiều nhà nghiên cứu. Trường đại học cũng đánh giá và cấp xét thăng tiến cho nhà nghiên cứu dựa khá nhiều trên việc bao nhiều tài trợ mà nhân viên của mình đạt được mỗi năm. Điều này cũng tạo nên một cuộc đua cạnh tranh rất gay gắt giữa các nhà nghiên cứu.

Cơ chế quỹ tài trợ - một ví dụ từ Úc

Việc kết hợp giữa đào tạo đại học và nghiên cứu của nước Úc cũng bắt nguồn từ mô hình Humboldtian từ nước Đức ở thế kỷ 19. Tất nhiên mô hình này lan tỏa ra khắp châu Âu, Anh Quốc và hơn 200 trường đại học ở nước Mỹ, trước khi tới một lục địa mới được khai phá như lục địa Australia. Vì “sinh sau đẻ muộn” hơn, nên ngay từ đầu, các trường đại học ở Úc không chỉ là các địa chỉ giảng dạy và nghiên cứu khoa học, mà cũng phục vụ luôn việc cung cấp tri thức và đào tạo nhân lực cho các ngành trong xã hội Úc, và điều đó vẫn đúng cho tới ngày nay.

Nghiên cứu gắn với thực tiễn của xã hội được chứng minh mạnh mẽ nhất trong thời gian thế chiến thứ hai. Có rất nhiều phát minh, sáng chế được ra đời vào thời gian này, chủ yếu vào mục tiêu phục vụ chế tạo quân tài, vũ khí.  Tuy nhiên, việc chính phủ tập trung đầu tư cho nghiên cứu thực sự cất cảnh bởi tác động của Chiến tranh lạnh, giữa các nước theo phe Mỹ (như Úc), và các nước theo phe Liên Xô. Trong cuộc chiến này, không chỉ ganh đua nhau về chính trị, kinh tế, mà khoa học kỹ thuật cũng rất được chú tâm (phổ biến như câu chuyện về Liên Xô phóng người lên vũ trụ, và Mỹ cũng đáp trả bằng việc cho người lên mặt trăng chẳng hạn). Trong cái guồng đó, nước Úc thành lập Đại học Quốc Gia Úc (năm 1946) với mục tiêu hoàn toàn tập trung cho nghiên cứu (bây giờ tất nhiên đại học này đã thay đổi và kết hợp cả giảng dạy). Lúc đầu đại học này được nhận tài trợ qua các quỹ đóng góp về văn phòng của trường (University Office), cho đến cuối năm 1946 đó, khi mà Qũy Thịnh Vượng Chung Commonwealth Universities Grants Committee được thành lập. Hội đồng này xem xét và đầu tư cho các dự án nghiên cứu tại các đại học Úc bây giờ. Hội đồng này sau này được đổi tên thành Australian Research Grants Committee năm 1964, và thành Australian Research Council - ARC (Hội đồng nghiên cứu quốc gia) năm 1988. 

Trong khoảng thời gian này, Úc cũng nhận ra được tầm quan trọng của việc thành lập các trung tâm và viện nghiên cứu ngoài đại học. Council for Scientific and Industrial Research (thành lập năm 1926) được mở rộng thành Viện nghiên cứu Quốc Gia Úc (Commonwealth Scientific and Industrial Research Organisation) năm 1949, tên hay thường gọi là CSIRO, với mục tiêu để tập trung các quỹ nghiên cứu ứng dụng tập trung ở một viện chuyên sâu về nghiên cứu.

Vào năm 1992, Bộ Y Tế Úc cũng quyết định thành lập quỹ nghiên cứu riêng về mảng y tế, và nâng cấp Hội đồng Y tế Liên Bang (The Federal Health Council) thành Hội đồng nghiên cứu quốc gia ngành Y Tế  (National Health and Medical Research Council) - NHMRC. Vào năm 2013/14, Qũy này đầu tư 1.69 tỷ đô cho các dự án nghiên cứu ngành y tế ở Úc. Cũng trong năm này, CSIRO cũng được nhận đầu tư 1.63 tỷ đô cho nghiên cứu của viện, và ARC cũng tài trợ 934.6 triệu (gần 1 tỷ đô) cho các dự án nghiên cứu ở các trường đại học năm 2024. 

Nhưng con số đầu tư cho nghiên cứu và phát triển ở Úc cao hơn thế rất nhiều, vì hiện nay, nghiên cứu ở Úc được đầu tư từ nhiều nguồn, từ chính quyền liên bang, chính quyền cơ sở, mỗi các bộ, sở đều có quỹ riêng để đầu tư các dự án nghiên cứu, với tổng cộng nguồn đầu tư từ toàn bộ mảng nhà nước là 11.8 tỷ đô vào năm 2021/22 (trong đó 31.5% là cho các dự án ở trong các trường đại học, cũng như cho việc đào tạo sinh viên nghiên cứu, nghiên cứu sinh). Đầu tư từ các quỹ tư nhân, các phòng R&D lên tới con số 23.8 tỷ đô trong cùng năm (gần gấp đôi so với mảng nhà nước). 

Ngày nay, nước Úc cũng đã có tới 43 trường đại học, và khoảng 59 Viện nghiên cứu trọng điểm và Viện nghiên cứu quốc gia, trong đó CSIRO vẫn là Viện nghiên cứu lớn nhất ở Úc. Ngoài ra thì hầu hết các tập đoàn và các cơ quan chính phủ cũng có viện nghiên cứu của riêng họ, và làm việc kết hợp chặt chẽ với các trường đại học và các viện quốc gia.

Tác động của cơ chế quỹ này tới lợi ích quốc gia

Chính phủ Úc đưa ra Australia’s National Science Statement (Bản Hiến Chương Khoa Học Quốc Gia),  trong đó nêu ra tầm quan trọng của nghiên cứu và khoa học tới 5 điều: (1) Khoa học là cơ sở cho tương lai của nước Úc, (2) Khoa học là trọng tâm của nền công nghiệp Úc, (3) Khoa học củng cố nhân lực tay nghề cao của Úc cho các nền công nghiệp mới, (4) Khoa học thúc đẩy lợi ích và vị trí của Úc trong khu vực và toàn cầu, và (5) Khoa học là nền móng cho nước Úc với những thách thức ở tương lai. 

Bản hiến chương này là sự kết hợp giữa chính phủ, các trường đại học, viện nghiên cứu, và được đánh giá bởi thành viên của 5 viện Hàn Lâm ở Úc (Viện Hàn Lâm Khoa Học, Viện Hàn Lâm Khoa Học Xã Hội, Viện Hàn Lâm Y Tế, Viện Hàn Lâm Nhân Văn, Viện Hàn Lâm Khoa học Công nghệ). Chú ý rằng mỗi Viện Hàn Lâm ở Úc là tập hợp các giáo sư, chuyên gia, nhà khoa học đầu ngành ở mảng đó, với mục tiêu chính là để tư vấn, đưa kiến nghị, cũng như đánh giá các vấn đề liên quan tới khoa học của Viện. Các Viện không có làm nghiên cứu, hay giảng dạy, đào tạo như ở Việt Nam. 

Ở mỗi đề mục, các mục tiêu của nghiên cứu khoa học được đưa ra phù hợp với đề mục, từ đó đưa ra kiến nghị về việc đầu tư phát triển khoa học gắn liền với 5 mục tiêu trên. 

Tổng Cục Thống Kê đưa ra các con số về phát triển kinh tế, xã hội, nghề nghiệp, và đưa ra hai văn bản: (1) The Australian and New Zealand Standard Research Classification với mục tiêu đưa ra quy tắc đánh giá và phân tích nghiên cứu và phát triển, như loại hình nghiên cứu, mảng nghiên cứu, và tác động của nó lên kinh tế xã hội. (2) Tổng Cục Thống Kê cũng từ đó đưa ra các mảng ngành phù hợp với 5 mục tiêu đưa ra ở hiến chương ở trên, ví dụ hiện tại có 3 mảng ngành đang được chú trọng ở Úc bao gồm Kỹ thuật, Y tế, và Khoa học tự nhiên. 

Trong hai văn bản trên, cũng phải đưa ra được ước tính giá trị về tiền phải chi ra, và thu lại của những sản phẩm nghiên cứu khi hoàn thành, tăng trưởng GDP, etc. Ví dụ như ở CSIRO, mỗi năm thì việc tính toán 1 đô la bỏ ra thì thu về giá trị kinh tế được bao nhiêu đô la (ví dụ 3.5 đô la cho năm 2024), tính toán dựa theo phương pháp Tính toán lợi ích xã hội từ đổi mới sáng tạo (a calculation of the social returns to innovation) của Viện nghiên cứu kinh tế Liên Bang Hoa Kỳ. Những báo cáo từ toàn bộ tất cả viện, trường, doanh nghiệp như thế này sẽ giúp Tổng Cục Thống Kê có được số liệu cho tính toán của mình.

Hình 4: Chi tiêu cho nghiên cứu khoa học, Gross Expenditure on Research and Development (GERD), được tính toán từ các nguồn từ Doanh nghiệp + Chính Phủ + Đại học + Tổ Chức Phi Lợi Nhuận.

Từ đó, chính phủ Úc đưa ra cơ chế vận hành của quỹ nghiên cứu khoa học, ví dụ như bao nhiêu % GDP, tập trung vào các ngành nghề nào, và ban hành chính sách cũng như cơ chế quỹ. 

Bằng cách làm này, các quỹ nghiên cứu khoa học sẽ được tính toán để tác động trực tiếp vào phát triển kinh tế và xã hội của quốc gia. Các ngành, nghề được đầu tư cũng sẽ không bị dàn trải, mà sẽ có số liệu cụ thể để giúp việc đầu tư tạo ra được hiệu quả cụ thể nhất. Đảm bảo được rằng nghiên cứu khoa học không chỉ góp phần trực tiếp vào đời sống của người dân Úc, mà còn đảm bảo cho nền công nghiệp, kinh tế, và xã hội Úc trước các thách thức của thế giới, cũng như tương lai. Việc này cũng nhất quán với lịch sử của nước Úc trong việc đào tạo và nghiên cứu phải gắn liền với nhu cầu của xã hội.

Đầu tư tư nhân vào nghiên cứu và đổi mới sáng tạo ở Úc

Như đã viết trong phần sơ nét về lịch sử ở trên, ở Úc, đầu tư tư nhân vào khoa học công nghệ nhỉnh hơn rất nhiều so với đầu tư công. 

Hình 5: Số lượng các nhà khoa học làm việc toàn thời gian (Full time equivalent) năm 2019 tại Úc. Có thể thấy rằng số lượng đó ở khối tư nhân cũng gần như ngang bằng với các trường đại học và viện nghiên cứu quốc gia. 

Có nhiều lý khiến đầu tư tư nhân phát triển ở Úc, điều đầu tiên có thể thấy rõ nhất là cơ chế rất thoáng về thuế cho các quỹ đầu tư về nghiên cứu khoa học này. Ở Úc, chính sách ưu đãi thuế đối vợi hoạt động nghiên cứu phát triển - Research and Development Tax Incentive (R&DTI) khuyến khích doanh nghiệp đầu tư vào đổi mới sáng tạo. Năm 2021-22, Úc chi ra 2.9 tỷ đô cho R&DTI. Với các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, có thể thấy điều này rõ nhất khi sinh hoạt phí (học bổng) của các bạn không phải chịu thế thu nhập.

Lý do tiếp theo là hiệu quả của việc đầu tư tới kết quả kinh doanh của doanh nghiệp. Các doanh nghiệp lớn ở các lĩnh vực sản xuất, công nghệ thông tin, truyền thông là những doanh nghiệp năng động nhất trong đổi mới sáng tạo, với mục tiêu để cạnh tranh và phát triển lâu dài và bền vững trên thị trường. Số liệu cho thấy những doanh nghiệp đầu tư $1 vào R&D thường sẽ thu về lớn hơn $3, và nếu tiếp tục sử dụng nguồn thu này đầu tư cho nghiên cứu và phát triển, thì trung bình sẽ thu về cho doanh nghiệp gấp 5 lần số vốn bỏ ra. Những doanh nghiệp này cũng có khả năng chống chọi tốt hơn trước những “tổn thương” của thị trường, ví dụ như đại dịch Covid, trận chiến thương mại giữa giữa 3 khối Trump, Putin và Tập Cận Bình, cũng như cơn bão phát triển của AI. Điều này được tính toán không chỉ dựa trên phát triển của doanh thu, mà còn tới từ sở hữu trí tuệ, bằng sáng chế, và sự trung thành của khách hàng vào sản phẩm của doanh nghiệp. 

Thách thức và khó khăn trong cơ chế quản lý quỹ tại Úc

Không ai nghi ngờ về chất lượng nghiên cứu của Úc, dù đánh giá theo tiêu chí nào. Với chỉ 0.3% dân số toàn cầu, Úc đóng góp hơn 4% vào số công trình được công bố trên thế giới, và các trường đại học và nhiều viện nghiên cứu của Úc ở trong top 100 thế giới. Tuy nhiên, trong khảo sát gần đây nhất của Nature Index, Úc bị rơi ra khỏi top 10 quốc gia đứng đầu thế giới về nghiên cứu và phát triển. Thực tế, tỷ lệ đầu tư cho R&D ở Úc đang giảm dần đều trong 20 năm qua, từ 2.25% GDP năm 2009 xuống còn 1.68% năm 2022. Dù rất nhiều đề suất được đưa ra để đưa con số này lên 3% GDP vào năm 2035, nhưng hiện tại Úc vẫn đang khó khăn để thực hiện được điều đó.

Cuộc chơi cũng không được dàn trải đồng đều, trong số 43 trường đại học, và 59 viện nghiên cứu, thì tới hơn ¾ số tiền chỉ đầu tư vào cho 5 trường đại học lớn (ĐH Melbourne, Sydney, UNSW, Monash và Queensland), và Viện CSIRO. Chỉ rất nhỏ giọt số tiền chia ra và đi vào tất cả các trường/viện còn lại. Trong các mảng được đầu tư, mảng y sinh và y tế cũng chiếm đa số (trong 10 top ngành được đầu tư, tất cả 5 top ngành đứng đầu đều về các mảng này, và vượt rất xa các mảng khác, ví dụ như mảng kỹ thuật (engineering) đứng ở vị trí thứ 6). Sự không đồng đều và tập trung quá nhiều vào một mảng cũng khiến cho Úc có tính tổn thương nhất định. Cuối cùng, sự không đồng đều còn có thể thấy ở giữa nghiên cứu cơ bản, vốn là nền tảng cho mọi lợi ích nghiên cứu trong tương lai, được tài trợ với tỷ lệ thấp hơn rất nhiều so với nghiên cứu ứng dụng. Các quỹ đầu tư tư nhân tất nhiên sẽ phải ưu tiên phát triển doanh nghiệp của họ với các nghiên cứu ứng dụng, nhưng các quỹ đầu tư từ chính phủ trong nhiều năm qua cũng đang không cân bằng giữa hai mảng này, dẫn tới các trường đại học của Úc buộc phải dựa vào tiền thu học phí của sinh viên ngoại quốc để đầu tư cho nghiên cứu cơ bản.

Các quỹ từ chính phủ không thể đủ để cho hoạt động nghiên cứu ở các trường đại học, với năm 2018 thiếu hụt khoảng 4.6 tỷ đô. Các trường đại học có thể dựa vào quỹ tư nhân hoặc các nguồn từ thiện, nhưng hầu hết các trường đại học ở Úc phụ thuộc chủ yếu và lượng tiền từ học phí của sinh viên ngoại quốc. Điều này khiến các trường đại học của Úc rất dễ thương tổn và không bền vững. Ví dụ như trong khoảng thời gian từ 2020 tới 2023, khi không thể có sinh viên nước ngoài tới Úc do đại dịch Covid, các trường đại học của Úc mất 16 tỷ đô ngân sách. Ví dụ như Đại học Sydney đã phải bỏ thêm 1.5 đô cho 1 đô nhận được từ các quỹ như ARC, NHMRC hay MRFF.

Qũy nghiên cứu của Úc cũng có tính dễ tổn thương với các tác động ngoại quốc. Đặc biệt vào năm 2023, Chính phủ Úc quyết định không tham gia tiếp vào chương trình quỹ European Union’s (EU’s) Horizon Europe như một quốc gia thành viên, đi theo phong trào Brexit ở UK. Điều này khiến cho các dự án của Úc rất khó khăn để được tiếp cận với nguồn quỹ này. Ở phía bên kia đại dương, nơi mà rất nhiều dự án nghiên cứu của Úc phụ thuộc vào sự tài trợ, thì sự chuyển mình sang chính quyền mới của Tổng thống Trump và những chính sách của ông cũng khiến cho nhiều dự án nghiên cứu của Úc lao đao. Việc này cũng khiến cho một số quỹ tư nhân lớn như Bill&Melinda Gates Foundation cũng giảm lượng tiền đầu tư vào Úc từ năm 2020.

Qũy cấp vốn cho nghiên cứu cũng đang dần bị chính trị hóa, mang nặng tính quan liêu. Ví dụ như chỉ cần một nhiệm kì mới lên với tư tưởng khác với đảng cũ, thì hầu hết hoạt động nghiên cứu của Úc sẽ phải thay đổi để đi theo tư tưởng mới này. Ví dụ thấy rõ nhất như trong khoảng thời gian nắm quyền của Thủ Tướng Tony Abbott, tất cả mọi nghiên cứu liên quan tới môi trường và khí hậu hầu như không thể qua được vòng xét duyệt. Việc này không chỉ khiến nguồn lực bị lãng phí vào quy trình phiền toái, kém hiệu quả, mà còn làm giảm động lực của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt là các nhà nghiên cứu trẻ. Nhà nghiên cứu trẻ là nguồn sống của hệ sinh thái nghiên cứu, nhưng nhiều trong số họ đang lựa chọn rời bỏ ngành do việc làm bấp bênh và thiếu một tương lai rõ ràng trước tình trạng bấp bênh của các quỹ nghiên cứu.

Chưa có sự kết hợp nhuẫn nhuyễn giữa tư nhân và nhà nước trong việc đầu tư nghiên cứu khoa học. Các nhóm nghiên cứu thường sẽ xin cấp tiền từ nhà nước, hoặc tư nhân, chứ rất hiếm khi là từ cả hai. Mặc dù vẫn có những chương trình như Co-investment funding (đồng đầu tư), nhưng thường thì bên phía nhà nước sẽ chỉ đồng ý với phần trăm nhỏ hơn rất nhiều. Ví dụ như trong CSIRO, các dự án với 30% số tiền từ CSIRO (nhà nước) và 70% từ tư nhân sẽ được duyệt nhanh hơn là 50/50. Điều này tạo nên khó khăn không nhỏ cho các dự án khoa học công nghệ. Giá thành ban đầu cho cơ sở hạ tầng của một dự án R&D là không nhỏ. Ví dụ như một công ty muốn đầu tư đổi mới sáng tạo trong mảng sản xuất, sẽ cần các siêu máy tính (HPC), máy in 3D, máy CNC, robot, máy cắt laser, cảm biến IoT, các hệ thống kiểm soát chất lượng sử dụng AI, hệ thống tăng cường thực tế ảo AR/VR, các thiết bị đo lường chính xác tiên tiến, phần mềm thiết kế và gia công (CAD/CAM), các thiết bị phân tích hóa học, phầm mềm quản lý vòng đời sản phẩm (PLM). Số vốn ban đầu rất lớn này cần được đồng đầu tư từ nhiều bên.

Việc các ông lớn ở Úc chủ yếu là ở lĩnh vực khai khoáng, công nghiệp nặng, hoặc dịch vụ tài chính (ví dụ như chỉ có khoảng 16 công ty công nghệ trong bảng xếp hạng 200 tập đoàn hàng đầu ở Úc), dẫn tới các dự án đầu tư xanh của Úc cũng bị hạn chế. Dù đã có chính sách để hướng tới net-zero trong tương lai, những các nghiên cứu khoa học về năng lượng xanh, tái tạo, hay các công nghệ giảm thiểu carbon cũng chưa được đầu tư lớn như các mảng khác. 

Bài học cho Việt Nam

Nghị quyết 57-NQ/TW về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia nêu: …Ngân sách chi cho nghiên cứu, phát triển khoa học, công nghệ ưu tiên thực hiện theo cơ chế quỹ, thông qua các quỹ phát triển khoa học và công nghệ. Cơ cấu lại nguồn ngân sách chi sự nghiệp khoa học và công nghệ bảo đảm tập trung, có trọng tâm, trọng điểm, không dàn trải. 

Tại sao đầu tư tư nhân chưa phát triển ở Việt Nam

Ở Việt Nam, lấy ví dụ về quỹ đầu tư VinIF, một quỹ đầu tư tư nhân rất lớn và tiên phong cho khoa học công nghệ, thì sau gần 7 năm tổ chức, quỹ công bố rằng mình có 3500 nhà khoa học được trợ lực, 600 công trình công bố, 200 suất học bổng, v.v. Lãnh đạo quỹ cũng bảo rằng tác động của quỹ là tạo ra nguồn cảm hứng và thay đổi tư duy nghiên cứu. Những con số ấn tượng và những lời có cánh kia có thể không phải là điều một doanh nghiệp cần tới khi bỏ tiền đầu tư. Trong làm nghiên cứu ứng dụng, có thể phải bỏ qua thành tích số lượng. Ví dụ như công ty Silicon Theurapeutics hoạt động trong lĩnh vực thiết kế dược phẩm chỉ xuất bản một vài bài báo trong 5 năm, nhưng sau đó công nghệ của họ đã được Tập đoàn Roviant mua lại với giá 450 triệu đô. Có thể ở Việt Nam, việc đầu tư cho R&D cần được đưa ra khung và quy chế đầu tư mang về lợi ích kinh tế và xã hội trực tiếp, với dự toán rõ ràng, thì sẽ thu hút được các doanh nghiệp hơn?

Việc hợp tác giữa doanh nghiệp và các trường đại học đang còn chưa mạnh mẽ ở trong lĩnh vực khởi nghiệp. Hầu hết các hợp tác giữa doanh nghiệp và trường đại học ở Việt Nam hiện tại đang tập trung vào việc tuyển nhân sự. Doanh nghiệp cần nguồn lao động, và trường đại học cung cấp điều đó. Tuy nhiên, nếu các doanh nghiệp có thể đầu tư cho việc nghiên cứu, không chỉ qua các hoạt động của dự án mà có thể bao gồm cả học bổng cho nghiên cứu sinh, khả năng cao lợi nhuận sẽ đến được cả từ việc doanh nghiệp đó sẽ có được nhân sự chất lượng chuyên sâu từ NCS kia, cũng như sản phẩm đổi mới sáng tạo được tạo ra từ nghiên cứu. Ở các nước đang phát triển OECD, sẽ không lạ để tìm kiếm được một học bổng PhD Industry kết hợp như thế này. Ở Úc, vào năm 2022, trường ĐH Monash được đầu tư 140 triệu đô cho các hoạt động khởi nghiệp, và CSIRO là 105 triệu đô. Đặc biệt vào năm 2023, Úc lần đầu tiên chạm mốc 1 tỷ đô cho việc đầu tư mạo hiểm khởi nghiệp. Rất cần một hệ sinh thái mạnh mẽ như vậy ở Việt Nam.

Mặc dù đã có chính sách ưu đãi thuế cho hoạt động khoa học kỹ thuật, nhưng hiện tại vẫn là cuộc chơi giữa nhà nước và các tập đoàn nhà nước, các khu công nghệ cao khối nhà nước, tập trung chủ yếu và các dự án ứng dụng về kết cấu giao thông, thủy lợi, năng lượng, quốc phòng, an ninh, v.v. Việc chưa rõ ràng và nhất quán trong cơ chế ưu đãi khiến các doanh nghiệp vừa và nhỏ rất khó chen chân được vào các ưu đãi trực tiếp này, khi đầu tư nghiên cứu khoa học là một cuộc chơi lâu dài, có thể cần tới 5 năm, 10 năm mới bắt đầu thu được lãi, và độ rủi ro cũng lớn hơn việc “đi tắt đón đầu” và sử dụng sản phẩm có sẵn.  Trách nhiệm pháp lý của các cá nhân, tổ chức tham gia thử nghiệm chưa được quy định rõ ràng, dẫn đến tâm lý e ngại trong việc triển khai ý tưởng mới. Nếu nhà nước có chính sách cụ thể hơn hướng tới các khối doanh nghiệp này và có hướng giảm thiểu rủi ro thì có thể thay đổi được bối cảnh đầu tư khối tư nhân ở Việt Nam cho khoa học. 

Một lý do tiếp theo nữa là độ ì của các doanh nghiệp (đặc biệt là doanh nghiệp lớn) ở Việt Nam khá cao. Tâm lý ăn chắc mặc bền khiến các doanh nghiệp này vẫn giữ nếp kinh doanh cũ, và thậm chí không muốn lớn. Đầu tư vào bất động sản sẽ là lựa chọn đầu tiên của các doanh nghiệp này, có lẽ đây là lý do mà hầu hết các doanh nghiệp lớn nhất của Việt Nam đều có số vốn chủ lực dựa vào bất động sản. Trong khi đó, sản suất chưa phải là tập trung của các doanh nghiệp, chứ chưa kể tới việc đổi mới công nghệ hay sáng tạo sản phẩm mới. Đầu tư vào R&D là một cuộc chơi “high risk, high return”, nên nếu doanh nghiệp không năng động và “dám thay đổi” thì có lẽ các dự án khoa học đổi mới sáng tạo vẫn sẽ mãi nằm trên giấy tờ. 

Cuối cùng, với những tính rủi ro trên, nhưng cơ chế đầu tư tài chính chưa đủ mạnh để khuyến khích được doanh nghiệp đầu tư cho hoạt động khoa học công nghệ. Chưa có các chính sách cụ thể về đấu thầu, hỗ trợ tài chính, mua bí quyết, hay chưa có quy định về quỹ đầu tư mạo hiểm. Các quỹ của nhà nước cũng chưa rõ ràng về tính chất pháp lý gây nên sự nhập nhằng trong công tác quản lý và vận hành. Việc tiếp cận ưu đãi thuế đối với hàng hóa nhập khẩu còn nhiều khó khăn, trong cùng lúc đó Việc thiếu chính sách ưu tiên phát triển các công nghệ có giá trị nội địa hóa cao và khả năng đóng góp trực tiếp vào nền kinh tế cũng làm giảm sức cạnh tranh của doanh nghiệp trong nước. Những điều trên đang cản trở khối tư nhân mạnh tay đầu tư vào hoạt động khoa học công nghệ và đổi mới sáng tạo ở Việt Nam. 

Những bài học nào Việt Nam có thể học hỏi từ Úc trong vấn đề này?

Có 5 bài học mà Việt Nam có thể học hỏi từ Úc để khắc phục các thách thức này.

Điều đầu tiên là khi đưa ra cơ chế quỹ, cần phải thực sự ngồi xuống và đặt câu hỏi rằng chúng ta đang muốn hệ thống nghiên cứu của mình trở thành sản phẩm gì, cần làm gì và cho ai. Đối với giáo dục đại học và sau đại học nói chung, nghiên cứu là phần cốt lõi trong tìm kiếm chân lý trí thức, nhưng cũng không thể quên mất giá trị thực tiễn là những khám phá đó tạo ra lợi ích gì cho xã hội và nền kinh tế phát triển. Việc có một bản Hiến Chương Quốc Gia về nghiên cứu khoa học (như tôi đã đề cấp ở trên) để làm rõ nhất nguyên lý hoạt động cơ bản của quỹ sẽ là kim chỉ nam để cho mọi chính sách mà chúng ta xây dựng. Bản Hiến Chương này (thay vì được tạo ra từ các kỳ họp trong Quốc Hội), cần được tạo ra bởi các nhà khoa học, nhà đầu tư, doanh nghiệp, và được chỉ đạo giám sát bởi chính phủ, và cuối cùng được đánh giá bởi toàn bộ hệ thống Viện Hàn Lâm cũng như các cơ quan liên quan về Thống Kê, Đo lường chất lượng và Tài Chính.

Điều thứ hai, hệ thống quỹ cần phân ra rõ ràng vào 4 bộ phận riêng biệt, và phân chia quỹ cụ thể cho các bộ phận đó. Bốn bộ phận đó là 

(1) Các trường đại học và viện nghiên cứu công, nơi được tập trung các nghiên cứu cơ bản, và là nơi đào tạo nguồn nhân lực cho nghiên cứu của tương lai. Đặc biệt các ngành như khí tượng, khí hậu, khoa học cơ bản như toán, vật lý, địa chất cần được chú trọng ở bộ phận này.

(2) Các tập đoàn lớn, cần được có cơ chế cùng đầu tư, giúp các doanh nghiệp này có nguồn lực mạnh hơn cho R&D, và các chính sách hỗ trợ các doanh nghiệp này với việc tuyển dụng nhân lực trình độ cao.

(3) Các doanh nghiệp vừa và nhỏ và các công ty khởi nghiệp, cần có chính sách huy động vốn linh hoạt, thông thoáng rõ ràng trong ưu đãi về thuế, những hỗ trợ về sản phẩm, dịch vụ, hay hỗ trợ về mở rộng quy mô kinh doanh với các bộ phận này. 

(4) Cộng đồng đầu tư mạo hiểm, đây là những cộng đồng đóng vai trò chuyển hóa ý tưởng thành sản phẩm và dịch vụ. Cần tạo ra hệ sinh thái linh hoạt hơn, kết hợp giữa trường đại học và doanh nghiệp, để hỗ trợ đầu tư mạo hiểm vào các dự án khoa học công nghệ.

Khung chính sách của Qũy đưa ra cần phản ánh được sự đa dạng trong cả bốn bộ phận này, từ đây có thể đảm bảo được sự đồng đều giữa nghiên cứu cơ bản, ứng dụng, cũng như nguồn vốn về đầy đủ các thành phần của xã hội.

Điều thứ 3, cần có cơ chế để trọng tâm việc đầu tư là vào con người, thay vì vào dự án. Việc đầu tư trọng tâm phân bổ kinh phí theo dự án là mô hình không bền vững. Thông thường tỷ lệ thành công của các dự án nghiên cứu phát triển rất thấp (chỉ khoảng 20%), và tỷ lệ đó càng thấp hơn cho nghiên cứu cơ bản. Thay vào đó, để tăng tỷ lệ này, nên tập trung đầu tư dài hơn và sớm hơn, ví dụ các dự án kéo dài tới 5-7 năm, cho các nghiên cứu sinh từ giai đoạn đầu và xuyên suốt quá trình nghiên cứu cho tới sau tiến sĩ. Cần tăng cường hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu sinh sau tiến sĩ, và thúc đẩy những nhà nghiên cứu trẻ này thực hiện các nghiên cứu đa ngành, đa lĩnh vực, và với quy mô lớn hơn kết hợp giữa nhiều trường viện khác nhau, và tần số cao hơn. Thành lập cơ chế lộ trình phát triển mang tính thế hệ cho những nhà nghiên cứu này, được thiết kế bởi một ủy ban chuyên gia độc lập và không bị chi phối bởi chính trị, sẽ giúp cho cơ chế đầu tư vào con người này thành công hơn. Cuối cùng, có cơ chế để hỗ trợ các doạnh nghiệp cùng đầu tư cho các nghiên cứu sinh, tạo ra nhiều học bổng Industry PhD hơn. Các doanh nghiệp cũng cần có cơ chế để tuyển dụng các PhD này sau khi học tốt nghiệp, giúp họ khám phá con đường sự nghiệp ngoài học thuật. 

Điều thứ 4, tiếp nối với điều thứ 3, chính phủ cần có cơ chế cụ thể để đào tạo tiến sĩ. Ở Úc, dù mỗi năm chính phủ chi ra 1.25 tỷ đô (năm 2024/25) thông qua học bổng RTP về các trường đại học, nhưng con số này hoàn toàn vẫn không thể đủ cung cấp cho lượng sinh viên nghiên cứu cần thiết của các trường. Ở Việt Nam, hiện tại chỉ có một số trường tư nhân, hoặc các đại học lớn (như đại học Quốc Gia) là có hỗ trợ cho sinh viên thạc sĩ nghiên cứu, hoặc nghiên cứu sinh, tuy nhiên con số vẫn rất hạn chế (thấp hơn mức lương cơ bản), dẫn tới rất khó thu hút người trẻ tham gia làm nghiên cứu. Một số trường đại học, như VinUniversity, đã có sáng kiến khi kết hợp đào tạo giữa trường và các trường quốc tế như UIUC hay Cornell, để cùng thực hiện dự án nghiên cứu với cùng mục tiêu, nhưng sẽ san sẻ được chi phí đào tạo. Ban đầu, bản thân chính phủ có thể cùng bắt tay để tạo ra chính sách quỹ theo hướng như vậy.

Điều cuối cùng, các quỹ đầu tư nên định nghĩa bản thân rõ ràng, là tổ chức tài chính nhà nước, hay là đơn vị sự nghiệp, để từ đó có thể có chi tiết mục tiêu dự toán khi đầu tư. Sự rõ ràng cụ thể về mục tiêu (là số lượng công trình công bố) hay gián tiếp như tri thức giảng dạy, hay là về doanh thu, đều nên được định lượng rõ ràng. Điều này giảm áp lực về công bố khoa học lên các đại học, và giúp họ coi trọng chất lượng hơn là số lượng nghiên cứu. Các nghiên cứu cần được bảo vệ và đăng ký bản quyền, đặc biệt là khi nó mang lại được định lượng trực tiếp về doanh thu. Khi đạt được những điều này, chính phủ có thể sẽ mở rộng quỹ sang thành các trung tâm lớn hợp tác giữa đại học và doanh nghiệp và hùn vốn vào những dự án trọng điểm ở các trung tâm đó, như trung tâm Catapult ở Anh Quốc, Fraunhofer ở Đức hay chương trình Traiblazer của Úc. 

Cơ chế đánh giá khách quan và công bằng

Việc xét duyệt đánh giá cần phải là sự kết hợp giữa các bên hưởng lợi ích (nhà nước, doanh nghiệp, đơn vị xã hội, và nhà khoa học). Để tránh việc trì nễ chậm chạp trong cung cấp tài trợ, các đơn vị này cần được đào tạo trước kiến thức về quản lý quỹ đầu tư, về đạo đức nghiên cứu, quản lý dữ liệu và các tính trung thực trong học thuật. Các khóa học này cần xây dựng được khung đánh giá cụ thể dựa trên các quy tắc trong khoa học, học thuật nói trên. Các đơn vị này cũng phải được giám sát và cố vấn, cũng như có đơn vị theo dõi trong việc xét duyệt tài trợ.

Khi xây dựng được bản Hiến Chương như tôi trình bày ở trên, với các mục tiêu cụ thể chi tiết tới từng bộ phận, và thực hiện được 5 điều như tôi trình bày (tất cả cần được xây dựng dựa trên con số định lượng thống kê, lý thuyết, thực tiễn của Việt Nam, và các phương pháp cũng như bài học từ nước ngoài), khi đó khung xét duyệt sẽ được thông qua, bao gồm cả những cách thức để xếp hạng và phân loại, cũng như quy trình cụ thể để lượng hóa một dự án nghiên cứu, từ đó thì tính phù hợp khi phê duyệt dự án đầu tư sẽ rõ ràng hơn.  Khung xét duyệt này không chỉ là số lượng công bố khóa học, số lượng học bổng, v.v. mà còn phải dựa vào các phương pháp tính toán về lợi ích thu lại từ một dự án nghiên cứu, như tôi đã trình bày ví dụ ở Úc về 1 đô la bỏ ra và thu về bao nhiêu đô la lợi tức. 

Từ đây, cơ chế thẩm định cũng nên được lên kế hoạch rõ ràng. Thay vì giao trách nhiệm quản lý và điều hành một khoản vốn điều lệ cho một khoản tiền được mặc nhiên định vào kế hoạch đã có trước, thì mỗi vòng đời của dự án (thường là từ một năm, hoặc vài năm), dự án cần được công bố dự toán và thẩm định. Từ đó các quỹ cũng sẽ được thẩm định. Quy trình này cần phải rõ ràng vì cần sự linh hoạt, khi các dự án đang đợi kinh phí, sau khi thẩm định xong, thì cần cung cấp vốn ngay cho dự án để dự án được tiếp tục. Quy trình hiện tại ở Việt Nam đang là chờ đề tài nhiệm vụ phê duyệt xong, gửi lên Bộ Tài Chính. Bộ này thẩm định xong, rồi mới đi ngược trở lại để cung cấp kinh phí, và đôi lúc qua mất năm tài chính và dự án vẫn chưa được cấp vốn (trung bình hiện nay ở Việt Nam là tới tận 18 tháng). Lý do chính là chưa có sự đồng bộ hóa (theo chiều dọc) liên quan tới quy trình thẩm định, dẫn tới chưa có sự tự chủ ở các cấp thấp hơn khi cung cấp kinh phí tài trợ. Cũng chưa có cả một bộ văn bản luật hỗ trợ chuyên biệt cho việc này, ví dụ như Luật Giáo dục Đại học năm 2018 có thể quy định khác, nhưng Luật Khoa học Công nghệ 2013, và sự không nhất quán này tạo sự khó khăn trong hoạt động tự chủ của các trường đại học, doanh nghiệp, và cả cơ quan chính phủ.  Dự án đổi mới sáng tạo (đặc biệt trong các công nghệ mới như bán dẫn, AI, vật liệu mới, sinh học phân tử, v.v.) có vòng đời rất nhanh, và cạnh tranh rất gay gắt giữa nhiều nước trên thế giới. Nếu không có khung thẩm định rõ ràng và cơ chế linh hoạt, thì Việt Nam sẽ bị bỏ lỡ rất nhiều cơ hội. 

Cuối cùng, tiêu chí cho một dự án nghiên cứu tốt thường cần trả lời được 4 câu hỏi: (1) Tại sao nghiên cứu này lại cần thiết, (2) nghiên cứu đó cần làm gì, (3) và nghiên cứu sẽ đưa ra kết quả phát hiện mới gì, (4) tác động và ý nghĩa của nghiên cứu tới nhà tài trợ, cũng như kinh tế xã hội chung là gì. Nếu một dự án có thể đưa ra được cả bốn tiêu chí này và thuyết phục được nhà đầu tư (theo định lượng), thì dự án đó nên được thông qua nhanh hơn để tới vòng thẩm định tiếp theo (thay vì đi qua tới 11 trách nhiệm khoa học như quỹ NCKH Quốc Gia đang thực hiện, và quỹ này dù có vòng lọc như thế nhưng vẫn có rất nhiều dự án “không liêm chính” lọt qua). 

Chính sách cho các nhà nghiên cứu trẻ

Các nhà nghiên cứu trẻ thường rất khó để cạnh tranh trong việc gọi dự án. Việc một ai đó vừa tốt nghiệp tiến sĩ mà muốn gọi một dự án cấp quốc gia có thể là không thể ở tình hình hiện tại ở Việt Nam. 

Ở Úc, quỹ ARC hay quỹ NHMRC (hay quỹ chính của Úc về đầu tư NCKH), thì đều được chia ra thành hai chương trình riêng biệt. Chương trình Khám phá - Discovery Program (DP) dành cho các nhóm nhỏ, cá nhân, và Chương trình Phức hợp - Linkage Program (LP) dành cho các dự án kết hợp giữa nhiều trường viện khác nhau. Trong chương trình DP, các ý tưởng táo bạo được khuyến khích, đặc biệt trong việc tạo ra các tri thức mới có thể thúc đẩy tăng trưởng kinh tế và nâng cao chất lượng cuộc sống. Ở trong chương trình này, các nhà khoa học trẻ được có cơ hội thông qua các tài trọ cho các nhà nghiên cứu trẻ (Discovery Early Career Researcher Award (DECRA)), hay các dự án cơ bản Discovery Projects. Các dự án này có giá trị vào tầm khoảng 500-800 nghìn đô (vừa đủ cho các dự án nghiên cứu dài tầm 3-4 năm và giúp các nhà khoa học trẻ mở phòng thí nghiệm, tuyển hai hoặc ba nghiên cứu sinh tiến sĩ và sau tiến sĩ. Các dự án này dành cho các nhà khoa học vừa tốt nghiệp tiến sĩ trong vòng 5 năm. Việc có các chương trình riêng biệt cho các nhà khoa học trẻ như thế này sẽ giúp nuôi dưỡng được nhân sự nghiên cứu lâu dài hơn, và tạo điều kiện cạnh tranh công bằng hơn cho các nhà khoa học đang mới bắt đầu sự nghiệp. 

Trong gói hỗ trợ này, thì còn bao gồm các kinh phí cho hội thảo, học bổng tiến sĩ, học bổng sau tiến sĩ. Kết hợp các gói này với các quỹ đầu tư học bổng (như quỹ RTP mà tôi đã nhắc tới), sẽ góp phần giúp các trường đại học có được nguồn nhân lực nghiên cứu trẻ dồi dào hơn. 

Cơ chế xét duyệt học bổng bậc Tiến sĩ tại các trường Đại học ở Úc. 

Con đường đến với tấm bằng tiến sĩ ở nước ngoài giờ đây không còn xa lạ đối với hầu hết bản thân các bạn. Trong phần này, tôi sẽ chia sẻ kinh nghiệm cá nhân trong việc xin học bổng, và cơ chế xét duyệt học bổng bậc Tiến sĩ tại một trường đại học ở Úc. Tôi sẽ giúp các bạn làm sáng tỏ quy trình đánh giá của trường Đại học Sydney khi chọn và trao học bổng của trường (Central allocated University-based Scholarship Funds) cho một sinh viên xin học bậc thạc sĩ hệ nghiên cứu hoặc bậc nghiên cứu sinh. Đại học Sydney là một trường đại học lớn, lâu đời, và xếp thứ hạng rất cao (top 20 thế giới theo bảng QS ranking), nên sẽ là một ví dụ thực tiễn khá sát với thực tế của nhiều trường đại học ở Australia, UK, Châu Âu, Mỹ.

Nội dung và kinh nghiệm ở trong bài viết này được dựa trên quãng thời gian 2 nhiệm kỳ (2019-2020 và 2020-2021) khi tôi là thành viên Hội đồng trường Đại học Sydney (The University of Sydney Academic Board). Trong quá trình đó, tôi tham gia cùng các thành viên khác trong hội đồng để thảo luận, sửa đổi, và đưa ra quy chế tuyển sinh cho nhà trường. Bài viết không thể đưa ra hết toàn bộ mọi thông tin vì quy tắc bảo mật thông tin của nhà trường. Tuy nhiên, tôi sẽ cố gắng chia sẻ hết sức mọi điều tôi biết mà không vi phạm vào nội quy của nhà trường đưa ra. 

Chuẩn bị hồ sơ

Trước khi tiến hành nộp hồ sơ xin học tiên sĩ, các bạn cần đi qua hai bước: 

• Bước 1: Tìm hiểu xem mình có phù hợp để theo đuổi chương trình PhD không. 

Bước này gồm có trả lời các câu hỏi của bản thân như "làm nghiên cứu là làm gì?", "mình có thích làm nghiên cứu không?", "mình có khả năng để làm nghiên cứu không?", "kế hoạch phát triển trong quãng thời gian nghiên cứu sinh là gì?", "kế hoạch sau nghiên cứu sinh là gì (hay bạn muốn theo đuổi sự nghiệp gì)?", etc... Sinh viên nên đặt các câu hỏi này vào khoảng giữa cuối chương trình đại học (khoảng năm 3 đại học). Ở bước này, nếu các bạn đã suy nghĩ thật lâu và chín chắn để trả lời đầy đủ mọi câu hỏi trên, thì sẽ chuyển sang bước thứ 2.

• Bước 2: Chuẩn bị hồ sơ để nộp cho chương trình PhD. 

Có thể nói đây là một bước dài hơi, vì không ai muốn đi học PhD mà vẫn phải trả tiền để học cả, hầu hết mọi người sẽ muốn đạt được học bổng bao gồm toàn bộ học phí và sinh hoạt phí. Một hồ sơ để có thể xin được học bổng tiến sĩ sẽ bao gồm: 

• Bảng điểm đại học với điểm GPA cao.

• Chuyên ngành học, luận văn, và môn học phù hợp. 

• Có kinh nghiệm nghiên cứu (các dự án đã tham gia, các bài báo khoa học, báo cáo hội thảo, chương sách, code, v.v.), 

• Có các giải thưởng liên quan tới học thuật.

• Có thư giới thiệu uy tín (thường sẽ là 2 hoặc 3 lá thư tùy vào yêu cầu từng trường).

• Có bài luận đủ thuyết phục, chủ yếu cần nêu rõ được động lực theo đuổi chương trình PhD của bản thân.

• Có đề xuất (proposal) chất lượng cao và phù hợp với giáo sư hướng dẫn cũng như tiêu chí phát triển của khoa/trường (thường thì bạn phải chủ động liên hệ, và cùng thảo luận về đề xuất với giáo sư hướng dẫn trước khi bạn nộp hồ sơ). 

• Có thư đồng ý nhận bạn là nghiên cứu sinh của một giáo sư trong trường (đây là điều kiện đặc biệt quan trọng với các trường ở Australia. Ở Mỹ hơi khác hơn xíu, nếu các bạn có giáo sư nhận trước, thì cơ hội được nhận học và học bổng sẽ cao hơn rất nhiều, nhưng nếu không có thì các bạn vẫn có thể nộp thẳng hồ sơ và trường sẽ đưa hồ sơ của bạn tới giáo sư phù hợp nhất đang tuyển nghiên cứu sinh).

• Và cuối cùng thì tất nhiên là các chứng chỉ quốc tế liên quan, như tiếng anh, GRE, etc.

Tôi xin lưu ý là để có thể đi tới bước 2 này, một bạn sinh viên không đơn giản là nhảy trực tiếp từ bước 1 qua đây. Có nhiều loại hồ sơ trong bước này mà các bạn không chỉ mất một mà có thể vài năm để chuẩn bị. Ví dụ như bảng điểm phải xây dựng từ ngay năm nhất đại học, hay để gom đủ kinh nghiệm nghiên cứu và có được bài báo khoa học cũng phải chuẩn bị trong thời gian rất dài. Để có được thư giới thiệu tốt, phải tiếp cận, làm việc cùng, và tạo mối quan hệ rất tốt trong thời gian không ngắn với thầy cô giáo mà bạn muốn xin thư. Để thi được bằng cấp như Ielts, GRE thì có nhiều bạn phải chuẩn bị đi học tới cả năm trời. Quan trọng hơn nữa là để tìm ra được hướng nghiên cứu không chỉ yêu thích, phù hợp với khả năng, và có hướng phát triển trong tương lai, thì bạn sinh viên đó phải trải nghiệm và học hỏi rất nhiều, và điều này cũng cần không ít thời gian. Sau cùng, trước khi nộp hồ sơ khoảng ít nhất là 6 tháng, các bạn phải có gần đầy đủ bộ hồ sơ, và bắt đầy nhen nhóm để tìm ra được một đất nước, môi trường, ngôi trường và giáo sư phù hợp, sau đó để tiếp cận giáo sư đó và thuyết phục giáo sư nhận mình là nghiên cứu sinh của họ. Tuy nhiên quá trình chuẩn bị hồ sơ này thì mình xin phép dành cho một bài viết khác, với bài viết này mình chỉ tập trung vào cách một trường đại học ở Australia xét học bổng cấp trường cho hệ nghiên cứu sinh thôi. Các bạn sinh viên hãy sử dụng bài viết như một định hướng để các bạn kế hoạch phương pháp học tập nghiên cứu trong thời gian sắp tới, để xây dựng được một bộ hồ sơ ở bước 2 này phù hợp với tiêu chí xét tuyển học bổng nhất.

Qúa trình tuyển chọn

• Sinh viên nộp hồ sơ xin học bổng cùng lúc với hồ sơ xin học nghiên cứu sinh.

• Văn phòng tuyển sinh rà soát "vòng gửi xe", các ứng viên có đủ điều kiện là ứng viên có hồ sơ đầy đủ, điểm chuẩn phù hợp, điểm tiếng anh vượt qua mức yêu cầu, v.v. Mỗi trường sẽ có các điều kiện tuyển sinh khác nhau, các bạn phải vào từng trường để kiểm tra. 

• Sau đó danh sách trên sẽ được gửi tới văn phòng từng khoa.

• Văn phòng khoa kiểm tra hồ sơ và lựa chọn ứng viên đủ điều kiện nhập học ở khoa mình, ví dụ điểm trung bình tổng kết đạt tiêu chuẩn của khoa, đề xuất nghiên cứu phù hợp với khoa, hay là đã có giáo sư ở khoa đó nhận hướng dẫn, v.v. Ứng viên đủ điều kiện sẽ được cấp giấy đủ điều kiện để nhập học "Acceptance Letter" (lúc này chưa xét học bổng).

Một lưu ý nhỏ là một số giáo sư sẽ có quỹ tài trợ dự án riêng của họ, thì họ sẽ nói ứng viên lựa chọn không nộp hồ sơ để xét học bổng của trường, mà hồ sơ sau bước này sẽ trực tiếp tới luôn tay các giáo sư để quyết định. Khi đó thì ứng viên có thể bỏ qua bài viết này, và chủ động đàm phán với giáo sư. Tuy nhiên cũng lưu ý rằng học bổng từ trường thường sẽ có mức sinh hoạt phí cao hơn, và có nhiều lợi ích đi kèm hơn (bảo hiểm, chi phí phát triển bản thân, v.v.), và cũng có "tiếng" hơn khi đưa vào trong CV của các bạn sau này. Quan trọng nhất là các bạn sẽ không phụ thuộc vào tiền của giáo sư nên sẽ được tự do, thoải mái hơn trong nghiên cứu.

• Văn phòng khoa (Research Education Committee) sẽ chấm hồ sơ sinh viên theo tiêu chí bảng điểm CEST (mà mình sẽ nói ở mục tiếp theo) để cho việc xét chọn học bổng.

• Văn phòng khoa chọn ra các ứng viên có điểm số vượt qua mức yêu cầu, và sắp xếp theo thứ tự từ cao tới thấp và gửi tới văn phòng tuyển sinh sau đại học theo thang điểm 100.

• Văn phòng tuyển sinh sau đại học sẽ làm việc với Văn phòng học bổng (The Scholarships Office) để đưa ra danh sách phù hợp cho từng khoa (thường sẽ dựa vào số tiền học bổng mà khoa đó sẽ được nhận trong năm đó để đưa ra số lượng sinh viên được cấp học bổng). Một số ví dụ như 90% số tiền từng khoa sẽ được trao cho PhD, và 10% cho học bổng bậc thạc sĩ. Ngoài ra tiền được chia ra thành 2 đợt tuyển sinh trong năm. Tiền cũng được chia ra cho 60% là sinh viên bản địa và 40% là cho sinh viên nước ngoài (tùy từng năm). Các khoa có hướng nghiên cứu nằm trong tiêu chí phát triển của trường (thường là dựa vào hội đồng trường nhiệm kì hiện tại đưa ra) sẽ được cấp nhiều tiền/suất học bổng hơn.

• Học bổng và giấy trúng tuyển được gửi cho sinh viên.

Cách thức chấm điểm hồ sơ

80% số điểm sẽ là đánh giá chính bản thân các bạn, đó là quá trình học, giải thưởng, nghiên cứu, các dự án, v.v., 10% tiếp theo sẽ đánh giá về môi trường nghiên cứu mà bạn đang nộp vào, cụ thể là khoa mà bạn nộp đó có khả năng hỗ trợ nghiên cứu của đề xuất bạn không, khoa đó có lịch sử tốt về nghiên cứu hay có định hướng nghiên cứu phù hợp với trường không. Cuối cùng 10% sẽ được đưa tới cho giáo sư hướng dẫn hay nhóm nghiên cứu mà bạn đang nộp vào, gồm có đánh giá khả năng và lịch sử hướng dẫn của giáo sư (ví dụ giáo sư lớn và có nhiều sinh viên PhD trước đây đều tốt nghiệp và thành công), khả năng hỗ trợ và hướng dẫn của giáo sư, cũng như thành tích của nhóm nghiên cứu, hoặc nếu là giáo sư còn mới, thì người cùng hướng dẫn (co-supervisor) sẽ phải là người có kinh nghiệm.

Trong phần Candidate score (chiếm 80%), thì điểm tốt nghiệp bậc đại học hệ 4 năm hoặc hệ thạc sĩ nghiên cứu, GPA, sẽ chiếm phần trọng lượng khá lớn, tiếp theo nữa sẽ là các kinh nghiệm nghiên cứu, bao gồm luận văn tốt nghiệp, các bài báo khoa học và các công trình công bố liên quan, các quỹ tài trợ nghiên cứu, xếp hạng đại học mà bạn tốt nghiệp cũng được xếp vào trong trong phần này. 

Ở kinh nghiệm nghiên cứu, mỗi bài báo cũng sẽ được tính điểm, việc được là tác giả chính của một bài báo ở trọng bảng ISI hay Scopus sẽ giúp ứng viên được cộng thêm điểm, tương tự khi là đồng tác giả với ít điểm hơn.

Kinh nghiệm làm việc phải chưa quá 5 năm từ lúc tốt nghiệp, và phải là kinh nghiệm liên quan trực tiếp tới nghiên cứu, ví dụ như làm việc trong một viện nghiên cứu, hay là kỹ sử R&D trong một công ty.

20% số điểm cuối cùng sẽ đi vào phần tương lai, bao gồm nhóm nghiên cứu mà bạn đang nộp vào, Giáo sư hướng dẫn phải có lịch sử thành công hướng dẫn nhiều nghiên cứu sinh trước đó, có lịch sử gọi vốn thành công nhiều dự án, phải có đủ thời gian hướng dẫn ứng viên (approriate supervisory load), phải hoàn thành khóa supervisor training. 10% sẽ cho phần này. Môi trường nghiên cứu gồm có các điều kiện về hạ tầng, phòng lab, và tiền trài trợ. Ngoài ra ứng viên phải đưa ra được việc tương ứng giữa đề tài nghiên cứu và khoa/viện mà ứng viên sẽ tham gia làm nghiên cứu sinh, đặc biệt trong kế hoạch phát triển của khoa/viện đó. Ngoài ra khoa/viện sẽ được cộng điểm nếu có các chương trình phát triển sự nghiệp cho ứng viên (professional development program, seminar program, v.v.), phần này sẽ dành 10% còn lại.

Một vài lời khuyên

Điểm số trung bình lúc tốt nghiệp đại học rất quan trọng khi xét học bổng. Các bạn nên chú trọng để lấy được điểm thật cao ngay từ khi bước chân vào cánh cửa Đại học. Nếu điểm hiện tại đã thấp, hãy cố gắng bổ sung kinh nghiệm nghiên cứu, và có thể đăng ký học thạc sĩ để làm bước đệm.

Kinh nghiệm nghiên cứu chỉ chiếm một phần nhỏ hơn, nhưng lại cũng có thể là phần quyết định khi mà mỗi năm cả trường có thể chỉ có khoảng vài chục suất học bổng mỗi năm cho mỗi khoa/ngành cho cả bậc Thạc sĩ và Tiến sĩ.

Các chứng chỉ liên quan như Ielts, Toefl, GRE, etc, chỉ cần vượt qua mức yêu cầu tuyển sinh của trường là được. Ví dụ bạn được Ielts 7.0 thì cũng không khác gì bạn được Ielts 9.0 cả.

Không chỉ đến từ bản thân ứng viên, mà việc chọn vào nhóm nghiên cứu nào, hay giáo sư nào, cũng chiếm tới 20% quyết định trao học bổng cho ứng viên.

Tuy chiếm phần điểm không cao, kinh nghiệm nghiên cứu lại là thành phần quyết định để có giáo sư hướng dẫn chấp nhận ứng viên. Ngoài ra, việc được giáo sư hướng dẫn chấp nhận không chỉ là điều kiện tiên quyết, nó còn giúp các bạn có cơ hội cao hơn để được trao các học bổng khác mà mình sẽ nói sau đây.

Việc giao tiếp với giáo sư (nên bắt đầu gửi thư có thể cả hơn nửa năm trước khi bạn có ý định nộp hồ sơ) rất quan trọng. Có một số giáo sư còn có thể nói ứng viên bỏ qua luôn bước xét học bổng của trường, mà đi thẳng trực tiếp tới nguồn quỹ của họ luôn. Nên nếu ứng viên có thể thuyết phục được giáo sư nhận và cấp tiền cho mình, thì gần như đảm bảo được cơ hội có học bổng. 

Một ví dụ về central fundings là học bổng RTP, được Bộ Giáo dục Australia cấp về cho các trường Đại học ở Australia hằng năm, đây cũng là học bổng tôi từng đạt được cho chương trình nghiên cứu sinh của mình. Học bổng này bao gồm toàn bộ học phí và kèm sinh hoạt phí là $40k/năm ở Đại học Sydney năm 2024, kèm theo bảo hiểm và các lợi ích khác. Học bổng central fundings của một số trường như Đại học Melbourne lên tới 600 suất cho năm 2024 cho cả bậc thạc sĩ và tiến sĩ, trong đó có tới tận 350 suất học bổng RTP. Đây là lý do mà tôi nghĩ các bạn sinh viên hãy cố gắng hết sức để đạt được học bổng này, vì nó giống như cùng một chuyến đi, nhưng khi đi máy bay thì có bạn được ngồi ghế hạng "thương gia" và có bạn ngồi ghế hạng "economy" ấy.

Chú ý tiếp theo là một số trường có các quỹ đặc biệt, với học bổng cực cao, như Scientia của UNSW, hay Forrest Scholarships của UWA, v.v. có cách xét tuyển riêng, không phải là mục tiêu của bài viết này. Các học bổng theo các chương trình khác trực tiếp từ nguồn bên ngoài như Australia Awards (không có bậc tiến sĩ cho Việt Nam nữa), Aus4ASEAN scholarship (không có bậc tiến sĩ), hay CSIRO Industry PhD (học bổng cực cao, ngoài học phí, thì được cấp $46k sinh hoạt phí và thêm $13k để hỗ trợ phát triển bản thân mỗi năm) cũng có hệ thống xét tuyển riêng. Những học bổng này thường chỉ yêu cầu có giấy trúng tuyển từ trường, còn việc được học bổng hay không phụ thuộc vào tiêu chí của các học bổng đó. Đây là những học bổng cũng rất danh giá và mình cũng rất khuyến khích các bạn tìm hiểu để nộp.

Một chương trình PhD thành công

Một chương trình PhD thường kéo dài khoảng 4 năm. Trong những năm tháng đó, hầu hết các bạn nghiên cứu sinh sẽ cố gắng hết sức để xuất bản thật nhiều ấn phẩm, cũng như hoàn thành luận án của bản thân. Tôi nhận thấy ngày nay, việc học PhD trở nên “dễ dàng” hơn so với tiêu chuẩn ngày xưa, dẫn tới có nhiều người ví von việc học PhD giống như thi được cái bằng lái xe tải vậy, so với người lái xe hơi, thì chỉ là học nhiều giờ hơn, nhiều giờ ngồi sau tay lái hơn thôi. Nên giữa hàng chục nghìn tiến sĩ tốt nghiệp mỗi năm (gần 60 nghìn tiến sĩ tốt nghiệp tại Mỹ năm 2023), tôi sẽ đề xuất lại tiêu chuẩn thành công của một tiến sĩ khi ra trường. Tôi viết điều này dựa trên trải nghiệm cá nhân, với mong muốn đưa ra lời khuyên cho các bạn có ý định học tiến sĩ khi đọc cuốn sách này sẽ có định hướng tốt hơn cho bản thân. 

1. Học bổng và các nguồn tài trợ: Không nên đi học tiến sĩ tự túc, lý do có lẽ là ví quá trình gọi là “học” tiến sĩ, nhưng thực tế thì bạn sẽ làm việc toàn thời gian trong phòng thí nghiệm để hỗ trợ nghiên cứu của nhóm nghiên cứu và giáo sư hướng dẫn. Hầu hết các nghiên cứu sinh đều chia sẻ rằng, họ dành ra 10 tiếng mỗi ngày làm việc nghiên cứu, và rất nhiều bạn không có ngày cuối tuần. Với lý do đó, bạn cần phải có một nguồn tài chính ổn định để hỗ trợ bạn tập trung cho nghiên cứu. Các quỹ học bổng được sinh ra để làm điều này. Hãy thay từ “học bổng” bằng từ “tiền lương”, khi đó các bạn sẽ thấy rằng nếu đi học thì cần phải có học bổng. Tuy nhiên, việc chỉ mỗi có thu nhập từ học bổng không thể được gọi là thành công hơn những người khác. Tôi nghĩ trong chương trình tiến sĩ, để cạnh tranh trong hồ sơ xin việc sau này, các bạn phải cố gắng để đạt được các quỹ tài trợ, ví dụ như tôi từng đại được AUD 10,000 từ trường cho việc phát triển bản thân, AUD 5,000 cho việc đi hội thảo, AUD 10,000 cho một top-up scholarship, AUD 7,000 cho việc hỗ trợ viết luận án, và cuối cùng, tôi được thưởng AUD 2,000 từ Hiệu Trưởng cho luận án tiến sĩ xuất sắc nhất. Việc chứng minh bản thân đạt được các tài trợ nhỏ như trên sẽ giúp nhà tuyển dụng có góc nhìn tốt hơn về bạn. 

2. Công bố khoa học: Số lượng và chất lượng là hai tiêu chí của phần này. Về số lượng, sẽ phụ thuộc vào từng ngành, mảng cụ thể. Có một số mảng có thể cần tới 5-7 bài báo, trong khi đó có một số ngành có thể chỉ cần 1 bài báo là bạn đã có thể tốt nghiệp. Tuy nhiên về chất lượng, ngoài việc đăng trong các tạp chí hay hội thảo uy tín (các bạn nên xem thầy của mình hoặc các giáo sư cùng ngành đăng ở đâu, thì mình cũng nên đăng ở đó), thì việc bài báo đó có được trích dẫn nhiều không, có được các giải thưởng không, hay là các kết quả có được đưa tin ở các phương tiện truyền thông hay không, và tất nhiên, với một số nghiên cứu công nghiệp, có thể sẽ là việc ai đó dùng nghiên cứu của bạn để tạo ra sản phẩm thương mại, sẽ là tiêu chí để biết được công bố của bạn có thành công hay không. Bản thân tôi có một bài báo lọt vào danh sách Editor Choice, một bài là Featured Article của tạp chí hàng đầu trong ngành, một bài báo được chọn là Ấn phẩm xuất sắc nhất của năm, và cuối cùng, một ấn phẩm khác được Hiệp hội Kỹ sư và Kiến trúc sư dân dụng Hoa Kì (The American Society of Civil Engineers) chọn trao giải là ấn phẩm xuất sắc nhất của năm trong lĩnh vực thủy lực. Có thể bản thân tôi đã phần nào đó “thành công” trong hạng mục này.

3. Luận án tiến sĩ: đây có lẽ là cuốn sách quan trọng nhất của cuộc đời nghiên cứu sinh, vậy thế nào là một luận án thành công. Tôi được dạy rằng, một luận án thành công là một luận án có thể kể được một câu chuyện hoàn chỉnh. Thay vì các chương rời rạc ghép vào nhau, luận án tạo ra một câu chuyện về một khối tri thức mới đang được tạo ra, quy trình tạo ra nó, và các kết quả ra sao, cũng như ứng dụng của kết quả đó vào thực tế và tương lai như thế nào. Một luận án như vậy sẽ có tác động tới người đọc. Luận án tiến sĩ của tôi được đề cử giải thưởng Luận án tiến sĩ xuất sắc nhất của Trường Kỹ Thuật (Faculty of Engineering). 

4. Kinh nghiệm giảng dạy: dạy học không chỉ giúp nghiên cứu sinh có thêm thu nhập, mà còn giúp các bạn tích lũy kinh nghiệm cho việc sau này nộp xin việc trong môi trường học thuật. Mỗi bạn nghiên cứu sinh nên trải nghiệm dạy học ít nhất một hoặc hai kì, và cố gắng để hướng dẫn cho các sinh viên đại học và cao học đồ án của họ. Việc dạy lại cho người khác cũng là một cách rất tốt để bạn kiểm tra độ hiểu sâu của bản thân, giúp các bạn có kỹ năng giao tiếp tốt, kỹ năng giải thích và trình bày tốt, cũng như các kỹ năng quản lý thời gian của bản thân. Tích lũy kinh nghiệm giảng dạy cũng là một tiêu chí thành công của chương trình nghiên cứu sinh.

Ngoài giảng dạy trên giảng đường, việc làm mentoring cũng rất quan trọng. Không chỉ giúp đỡ các bạn trẻ hơn, việc hướng dẫn một ai đó cũng giúp các bạn tự nhìn nhận lại được chính bản thân mình, cải thiện kỹ năng giao tiếp, sự tự tin, phát triển một số kỹ năng như lãnh đạo, chuyên môn, chuyển giao tri thức, xây dựng các mối quan hệ, và đặc biệt là cảm giác hài lòng khi thấy ai đó thành công.

5. Tham gia các hội nhóm chuyên nghiệp: bản thân khi đi học PhD thì không chỉ mỗi làm việc trong phòng thí nghiệm, hay lên giảng đường. Thế giới sau khi tốt nghiệp PhD sẽ cần rất nhiều tới các mối quan hệ và kinh nghiệm mà các bạn làm việc ngoài nghiên cứu. Việc tham gia vào các hội nhóm học thuật dành cho nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sẽ giúp các bạn tạo dựng được các mối quan hệ với chính các đồng nghiệp của mình (có thể khác ngành) trong tương lai. 

6. Mối quan hệ với giáo sư hướng dẫn: không chỉ là thầy và trò trong những năm tháng học PhD, mà sau đó sẽ trở thành đồng nghiệp quan trọng nhất ngay sau khi tốt nghiệp, giáo sư hướng dẫn chính là chìa khóa cho mọi sự thành công trong chương trình nghiên cứu sinh. Việc làm giáo sư hài lòng một cách chuyên nghiệp nhất, như làm việc chăm chỉ, có kết quả tốt, luôn tò mò, luôn đúng giờ đúng hẹn, luôn có kỷ luật, và biết cách giao tiếp cũng như quan hệ tốt với giáo sư hướng dẫn là một chìa khóa của một chương trình PhD thành công. Ngoài với giáo sư hướng dẫn, tương tự là với các đồng nghiệp cùng nhóm nghiên cứu, vì đây là những người sẽ đồng hành trực tiếp với bạn trong cả quãng đường làm PhD. Việc giữ được sự chuyên nghiệp đó trong một ngày, một tuần hay một tháng thì không khó, nhưng ai đó giữ được điều đó liên tiếp trong 4 năm thì là một nghiên cứu sinh thành công rồi. 

7. Tiêu chí tiếp theo mà bản thân tôi nghĩ cho một nghiên cứu sinh thành công đó là tính chuyển giao và tiếp nối của nghiên cứu. Sau 4-5 năm, bạn có thể có một danh sách các bài báo, và một luận án dày nhiều trăm trang, nhưng nếu như những nghiên cứu này không được sử dụng, thì có lẽ sẽ rất lãng phí cả tiền bạc, công sức, lẫn thời gian bỏ ra. Tất nhiên không phải bài báo nào viết ra thì cũng sẽ được trích dẫn, và không phải công trình nào cũng sẽ trở thành một sản phẩm, nhưng ít nhất kiến thức và kết quả bạn đạt được sẽ phục vụ trực tiếp cho công việc của bạn sau khi tốt nghiệp. Dù là tiếp tục trong học thuật, hay là đi làm doanh nghiệp, thì nếu những kiến thức kia giúp ích được trong công việc hiện tại, có lẽ đó là sự tiếp nối, và người đó đã là một nghiên cứu sinh thành công rồi. 

8. Cuối cùng, sau 4 năm tất nhiên bạn sẽ không chỉ mỗi tập trung hoàn toàn vào mỗi nghiên cứu. Trong cuộc sống cá nhân, bạn sẽ còn cần làm tốt một số điều như có được cơ hội thực tập trong một tập đoàn nào đó, có cơ hội hợp tác giữa các trường viện khác trên thế giới, một số khác còn là mục tiêu định cư (rất quan trọng nếu bạn quyết định sống lại đất nước mà bạn đang học), v.v. Những tiêu chí cá nhân này có thể là phần phụ, nhưng lại là điều mà các bạn nghiên cứu sinh cũng nên lên kế hoạch rõ ràng để chuẩn bị nó trong 4 năm trong và ngoài phòng thí nghiệm kia. 

Hoàn thành chương trình PhD cũng là lúc một ai đó bắt đầu sự nghiệp nghiên cứu, sẽ cần thêm rất nhiều thời gian nữa để nói rằng ai đó thành công hay không. Nhưng có lẽ 8 điều trên là những điều tôi “định lượng” cho một chương trình nghiên cứu sinh thành công (ở quan điểm cá nhân tôi). Tôi mong các bạn độc giả có thể tham khảo và từ đó có kế hoạch tốt hơn cho tương lai của bản thân nếu như các bạn muốn dấn thân vào con đường nghiên cứu, và làm nghiên cứu sinh. 

Phần 5: Tương lai của giáo dục đại học - đường còn dài

(Dự kiến hoàn thành vào 1/6/2025)

Phần 6: Hướng về Việt Nam - bài học, kiến nghị và kết luận

(Dự kiến hoàn thành vào 1/7/2025)

======================================================

Giáo dục đại học và học nghề thế kỷ 21

Nhóm tác giả: 

PGS. TS Lê Thanh Bình - Học viện Ngoại giao (ngoại giao, giáo dục, văn hóa, truyền thông, v.v.)

TS Nguyễn Duy Duy - ĐH Sydney, Úc (môi trường, khí hậu, thủy lợi, xây dựng, khoa học dữ liệu, trí tuệ nhân tạo)

TS Nguyễn Duy Bình - Đại học Vinh (văn hóa, văn học, ngôn ngữ, sư phạm, dịch thuật v.v.)

Th.S Lê Vũ Phúc Minh - Nauy (Quản lý hệ thống giáo dục Đại học)

Phùng thị Kim Liên - Hà Nội (Ngoại giao, quản lý giáo dục)

Mục lục:

Chương 1: Giới thiệu tổng quan (thầy Lê Thanh Bình)

Chương 2: Giáo dục đại học trong bối cảnh quốc tế (Duy điều phối)

Phần 1: Góc nhìn từ nước Úc (Duy)

• Phần 1.1: Đất nước may mắn. Lịch sử giáo dục đại học Úc.

• Phần 1.2: Theo dấu dòng tiền

• Phần 1.3: Chia sẻ: Làm nghiên cứu ở trường ĐH Sydney

• Phần 1.4: Chia sẻ: Điều hành một tiết học ở trường ĐH Sydney

• Phần 1.5: Chia sẻ: Sự chuyển dịch trong và sau đại dịch ở ĐH Sydney

• Phần 1.6: Nghề “giáo sư”: hệ thống và cấp bậc trong trường đại học ở Úc

• Phần 1.7: Những thách thức của nền giáo dục đại học Úc

• Phần 1.8: Giá trị thực sự của giáo dục đại học ở Úc

• Phần 1.9: Chia sẻ: giáo dục đại học Úc thời AI

• Phần 1.10: Tham vọng và tương lai của các trường đại học ở Úc

Phần 2: Góc nhìn từ UK và Hoa Kỳ (Duy)

Vì cũng là nước nói tiếng anh và cũng có hệ thống tương tự với Úc, nên phần này sẽ tập trung vào hai xu hướng liên quan tới các triết lý giáo dục thời kì chuyển dịch (biến đổi khí hậu, địa chính trị, công nghệ AI etc), và các thay đổi của giáo dục đại học (và sau đại học) trong thời kì này.

Phần 3: Góc nhìn từ Châu Âu (anh Duy Bình và em Minh)

Phần 4: Các xu hướng giáo dục mới nổi (em Liên)

• Phần 4.1: Phân tích các mô hình giáo dục đại học như CBL, học trực tuyến, v.v.

• Phần 4.2: Phân tích chính sách về quản lý giáo dục đại học ở các nước này và những thay đổi gần đây để bắt kịp với các thay đổi trên thế giới

Chương 3: Học nghề trong bối cảnh quốc tế (anh Duy Bình điều phối)

Phần 1: Góc nhìn từ Châu Âu (anh Duy Bình và em Minh)

Phân tích các mô hình dạy nghề ở Châu Âu như Đức, Pháp, Nauy.

Phần 2: Góc nhìn từ Úc (Duy)

Chương 4: Thực trạng giáo dục đại học và học nghề tại Việt Nam (thầy Bình)

Chương 5: Kinh nghiệm quốc tế và bài học cho Việt Nam (Duy chủ đạo, và em Liên)

Chương 6: Kết luận và khuyến nghị chính sách (tất cả mọi người, thầy Bình chủ đạo và điều phối).

Nội dung tổng quan:

Chú ý: Nội dung sau là do thầy Bình phác thảo. Thực tế nội dung từng phần sẽ do từng tác giả phần đó chủ động biên soạn.  

Chương 1:

(Có thể lấy quan điểm của UNESCO về giáo dục là dẫn đề- nhìn giáo dục từ góc độ nhằm mục tiêu: để hiểu biết, có kỹ năng làm việc, biết ứng xử hành động và cùng chung sống cộng đồng…) kết nối với các lĩnh vực quan trọng như truyền thông, KHCN, văn hóa)

Tầm quan trọng của giáo dục đại học và học nghề trong thế kỷ XXI: Trong thế kỷ XXI, khi thế giới bước vào kỷ nguyên cách mạng công nghiệp 4.0, giáo dục đại học và học nghề trở thành những nền tảng quan trọng cho phát triển kinh tế và văn hóa-xã hội. Giáo dục không chỉ là chìa khóa để đáp ứng nhu cầu lao động tay nghề cao, mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc giãi quyết những vấn đề toàn cầu như biến đổi khí hậu, đô thị hoá, tăng trưởng xanh, phát triển bền vững và bình đẳng xã hội. Hơn nữa, ngày nay giáo dục còn có vai trò quan trọng trong quan hệ quốc tế, trong giao lưu văn hóa; truyền thông quảng bá, xây dựng thương hiệu quốc gia, góp phần tăng cường sức mạnh mềm quốc gia

Giáo dục đại học cung cấp nền tảng lý thuyết vững chắc, giúp sinh viên phát triển tư duy phân tích, tự học và nghiên cứu. Trong khi đó, học nghề lại nhấn mạnh vào kỹ năng thực tiễn, đáp ứng ngay lập tức nhu cầu của thị trường lao động. Kết hợp hai hình thức này tạo ra động lực lớn cho phát triển bên vững.

Mục tiêu nghiên cứu và đối tượng hướng tới

Mục tiêu của nghiên cứu cuốn sách này là phân tích tầm quan trọng của giáo dục đại học và học nghề trong bối cảnh quốc tế hiện đại. Nghiên cứu tập trung vào những xu hướng chính như toàn cầu hóa, chuyển đổi số, và việc ứng dụng công nghệ AI trong giáo dục. Đối tượng chính hướng tới là các nhà quản lý giáo dục, giảng viên, học viên và nhà hoạch định chính sách, doanh nghiệp, nhà truyền thông và những người quan tâm.

Xu hướng toàn cầu hóa và chuyển đổi số: Toàn cầu hóa đang làm mờ nhòa biên giới giữa các quốc gia, khiến nhu cầu về nhân lực có tay nghề cao và linh hoạt trở thành yêu cầu cấp bách. Trong báo cáo của OECD (tra trên mạngsố liệu năm 2024-2025), chuyển đổi số với sự lên ngôi của AI và các hệ thống tự động hóa đang tạo ra những cơ hội và thách thức mới cho giáo dục.

Chuyển đổi số trong giáo dục không chỉ là việc sử dụng công nghệ số hóa hàng ngày, mà còn là cách các trường học tổ chức quá trình giảng dạy để tăng cường kỹ năng học tập suốt đời, đem lại hiệu quả vượt trội cho cuộc sống vật chất, tinh thần.

Chương 2: Các mô hình thành công trên thế giới bậc Đại học trong xu hướng toàn cầu hóa và chuyển đổi số. 

Chương 3: Mô hình dạy nghề hiệu quả trên thế giới.

Chú ý: (Nhấn mạnh vai trò của học nghề trong thời đại công nghiệp 4.0 bằng cách liên hệ cụ thể tới các ngành nghề đang phát triển mạnh mẽ như công nghệ thông tin, trí tuệ nhân tạo (AI), năng lượng tái tạo, và chuyển đổi số.

Chỉ rõ việc giáo dục đại học và học nghề đóng vai trò quan trọng như thế nào trong việc cung cấp nguồn lực cho các ngành công nghiệp sáng tạo, công nghệ cao và các lĩnh vực đang trên đà phát triển như fintech (công nghệ tài chính) hay blockchain.

Thêm số liệu, báo cáo nghiên cứu, hoặc các ví dụ cụ thể về những quốc gia, khu vực đã áp dụng thành công mô hình giáo dục đại học và học nghề để chứng minh tầm quan trọng của chúng. Ví dụ, cung cấp số liệu về tỷ lệ việc làm của sinh viên tốt nghiệp các chương trình học nghề so với các chương trình đại học, hoặc sự đóng góp của các ngành công nghiệp sáng tạo vào GDP quốc gia.

Chương 4: Kinh nghiệm quốc tế và bài học cho VN

Phát triển chương trình giáo dục linh hoạt

Hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục bài bản, chuẩn mực

Sự kết hợp giữa giáo dục và nhu cầu thị trường lao động

Vai trò của chuyển đổi số và công nghệ (Nổi bật là thực tiễn sáng tạo, chẳng hạn như việc tích hợp AI trong giáo dục, nỗ lực trong tiến trình chuyển đổi số như một chuyển đổi quan trọng).

Giải thích lý do tại sao một số chính sách đã thực hiện thành công và cách thức, kinh nghiệm được áp dụng hiệu quả trong bối cảnh của Việt Nam (căn cứ những cứ liệu, tổng kết từ thực tế của Bộ Giáo dục và một số sở GD các thành tỉnh, địa phương quang trọng).

Thảo luận về những thách thức tiềm ẩn khi triển khai những bài học này tại Việt Nam, chẳng hạn như hạn chế về tài chính hoặc sự khác biệt văn hóa, sức ì; lực cản từ phía bộ máy quan liêu, lối tư duy theo lối mòn, tiến trình hội nhập về giáo dục với khu vực và quốc tế chưa đáp ứng nhu cầu đất nước...  

Chương 5: Kết luận và khuyến nghị chính sách cho giáo dục đại học và học nghề tại VN

Chiến lược dài hạn cho giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa

Thúc đẩy hợp tác công - tư trong giáo dục nghề nghiệp

Tăng cường đào tạo giảng viên và nâng cao chất lượng đào tạo

Xây dựng khung pháp lý cho chuyển đổi số

Viết các khuyến nghị dựa trên tính khả thi và tác động. 

Viết lộ trình triển khai, làm nổi bật các mục tiêu ngắn hạn, trung hạn và dài hạn. 

Đề cập đến cơ chế tài chính và các rào cản tiềm ẩn đối với các chính sách này.

Các bước đi cần thiết trong “Kỷ nguyên chuyển mình của dân tộc” và tầm nhìn 50 năm tới

Phụ lục

Các bảng số liệu và biểu đồ

Danh mục tài liệu tham khảo.

Kế hoạch:

In tại Việt Nam. PGS. TS. Lê Thanh Bình và TS. Nguyễn Duy Duy sẽ đồng chủ biên, liên hệ NXB uy tín tại VN để in và phát hành. 

Dự kiến hoàn thành bản nháp vào khoảng hè 2025 (tháng 3 tới tháng 9)

Thầy Bình đọc và rà soát (tháng 9 - tháng 10)

Toàn bộ xét duyệt lại bản thảo (tháng 10 - tháng 12)

(Cố gắng in trước tết 2026). Duy sẽ trực tiếp về Việt Nam dịp đó cùng với GS Bình và các tác giả để đi quảng bá sách tại các trường trên toàn quốc).

Note: Cần cả nhóm cùng thảo luận về kế hoạch 

====================================================

Chương 2: Giáo dục đại học và học nghề trong bối cảnh quốc tế

2.1. Góc nhìn từ nước Úc.

Phần 1: Đất nước may mắn

Nước Úc hiện nay có 41 trường đại học (trong đó có 38 trường công lập), với khoảng 1.6 triệu sinh viên mỗi năm, trong đó có khoảng hơn nửa triệu là sinh viên nước ngoài (717,587 số liệu năm 2024), nước Úc có nhiều trường đại học trong top 100 thế giới hơn bất kì đất nước nào khác (trừ Anh và Mỹ), với đóng góp khoảng 41 tỷ đô mỗi năm cho kinh tế đất nước, giáo dục đại học cũng được xếp vào một trong những ngành xuất khẩu lớn nhất của quốc gia này.

Sinh viên quốc tế và giáo dục đại học cũng là một trong chủ đề nóng nhất trong bất cứ cuộc tranh luận chính trị nào ở Úc, ngang tầm với y tế, các chế độ hưu sinh và chính phủ trong các cuộc tranh luận trên các phương tiện truyền thông, đặc biệt trải qua giai đoạn đại dịch với Covid lockdowns, và hiện tại là trong giai đoạn chính quyền Úc hạn chế sinh viên nước ngoài.

Với những lý do đó, tôi lại ngồi xuống và gõ vài dòng về những hiểu biết hạn hẹp của tôi về nền giáo dục đại học tại đất nước với tuổi đời còn rất trẻ này. Những điều tôi viết có lẽ hầu hết mọi người khi học hay sinh sống ở Úc có thể cũng đều đã biết (hoặc chưa biết tới), nhưng có lẽ ít người lại ngồi xuống và viết nó ra thành câu chữ. Những gì tôi viết ở đây là tập hợp của 7 năm học tập và làm việc trong trường đại học ở Úc, và hơn 16 năm trong các nền giáo dục đại học khác nhau của Á, Âu, Mỹ và Úc, cũng như từ những nguồn sách vở, báo chí mà bản thân tập hợp được.

Nước Úc vốn dĩ được gọi là một đất nước may mắn (The Lucky Country), chủ yếu vì lượng khoáng sản khổng lồ mà lục địa này đưa lại cho nước Úc. Cụm từ này bắt nguồn từ cuốn sách cùng tên năm 1964 của Donald Horne. Từ đó tới nay, số lượng sinh viên trong các trường đại học tăng từ khoảng 70 nghìn (0.6% dân số Úc) lên 1.5 triệu (6% dân số), thế nhưng giáo dục đại học của Úc bắt đầu từ hơn 100 năm trước khi Úc được gọi là Đất nước may mắn. Trong cuốn sách về Lịch sử các trường đại học Úc, Hannah Forsyth viết rằng vào năm 1957, toàn bộ sinh viên của trường đại học Sydney (Đại học đầu tiên của nước Úc) có thể gộp trọn vẹn vào trong một bức ảnh, ngày nay, một phần tư học sinh tốt nghiệp cấp 3 tại Úc đang theo học đại học, và con số đó vẫn đang dần tăng lên.

Đại học ở Úc vào những năm thế chiến 2 chủ yếu tập trung vào giáo dục (educate), với toàn bộ năng lượng dồn vào việc dạy học và thi cử của sinh viên, chỉ có một số ngành rất nhỏ là làm nghiên cứu. Thế rồi bắt đầu từ những năm cuối thế kỷ 20 tới hiện tại, định nghĩa về đại học đã thay đổi rất nhiều, khi mà một đại học không có nghiên cứu thì thường không được xem là một đại học thực thụ.

Gần đây, giáo dục đại học lại càng phình to hơn, khi mà càng nhiều ngành nghề lại yêu cầu có giáo dục đại học, ví dụ như ngành y tá, ngành điều dưỡng, hiện tại đều cũng đã có bằng cấp hệ 3 đến 4 năm đại học, hay là giáo viên mầm non, thậm chí trường ĐH Công nghệ Swinburne còn có bằng đào tạo về nghệ thuật diễn xiếc, và có lẽ gần đây nhất, các trường mở rộng sang đào tạo các ngành nghề về trí tuệ nhân tạo (AI). Giáo dục đại học ngày càng mất đi sự tinh hoa vốn có của nó, nhưng lại trở thành một thành phần quan trọng hơn trong xã hội. Mối quan hệ giữa giáo dục đại học và các nghề nghiệp trong xã hội có lẽ sẽ luôn bổ trợ nhau, và sẽ luôn thay đổi cập nhật.

Quay về lịch sử, vào khoảng năm 1911, mỗi bang (trong 6 bang) tại Úc có một trường đại học, với mỗi trường chỉ có khoảng 3000 sinh viên trên toàn bộ nước Úc (khoảng hơn 2000 trong đó là học tại đại học Sydney và đại học Melbourne). Các trường đại học của Úc có sự may mắn hơn so với Mẫu Quốc tại Anh, khi được kết hợp mô hình giữa các trường ở Anh Quốc, Scotland và Ireland, cùng với khoảng 200 trường tại Hoa Kỳ thời đó, để tạo thành một mẫu mới cho trường đại học đầu tiên ở Úc. Dù khẩu ngữ của Đại học Sydney vẫn là “though the constellations change, the mind is universal” (dù các chòm sao có đổi dời, thì tâm trí vẫn là một thực thể phổ quát), thì Đại học Sydney vẫn đã khác rất nhiều so với hệ các trường Oxbridge ở Anh Quốc. Việc thành lập sau, cũng như việc có các nhà sáng lập chỉ là những nhà làm kinh doanh (không phải là nhà quản lý giáo dục hay giảng dạy đại học), khiến các trường đại học đầu tiên của Úc có một sự đổi mới hơn so với các trường trong giới Oxbridge ở Anh Quốc. Thậm chí vào những năm 1850s, khi Đại học Sydney được thành lập, Hồng ý giáo chủ John Newman cũng đã công bố ấn phẩm về Trường đại học là gì? “The idea of the University”. Trong đó Newman cho rằng, ý tưởng về giáo dục đại học ở Châu Âu vẫn đang xoay quanh giáo dục đạo nghĩa (morality), chủ yếu cho việc truyền bá của các nhà thờ, thì giáo dục đại học bấy giờ cần thay đổi, tập trung vào việc đào tạo nghề nghiệp (vocational training), đặc biệt trong thời thế của một lục địa mới như Úc và để chuẩn bị cho cuộc cách mạng công nghiệp sắp diễn ra trên toàn thế giới. Có lẽ mà từ đó, vào năm 1827, khác với các trường ở Anh Quốc, khoa Kỹ sư Cơ Khí đầu tiên được thành lập tại Sydney, và dần dần mọc lên ở các trường khác ở Newcastle năm 1835, hay Melbourne 1839, chủ yếu tập trung vào việc đào tạo kỹ sư cho việc đào vàng thời bấy giờ. Những giờ học đầu tiên không chỉ giảng dạy từ các công nhân mỏ có kinh nghiệm đào vàng ở California chuyển qua, mà còn là các bài học về phân biệt kim loại, và sản xuất chế tạo kim loại.

Việc đào tạo các ngành nghề mới dựa theo thị trường làm việc của địa phương có lẽ cũng là sự đổi mới hơn rất nhiều so với các trường ở Anh Quốc (hay ở Mỹ) bấy giờ. Khi mà ở Mẫu quốc, giáo dục đại học vẫn là dành cho giáo dục truyền thống và cho giới thống trị, nơi mà các môn học được đào tạo không dành cho giới trung lưu và các tầng lớp thấp hơn. Ở đó, giáo dục đại học tập trung vào các môn đào tạo phổ biến như văn học, nghệ thuật, triết học, lịch sử, y học, luật sư, hay các môn khoa học tự nhiên như toán, lý, hóa.

Vào năm 1881, đại học Sydney nhận sinh viên nữ đầu tiên, và cũng là một trong những trường đầu tiên trên thế giới đào tạo phụ nữ. Hiện nay ở một số trường, ví dụ như đại học Quốc gia Úc, số lượng nữ giới trong sinh viên cũng như giảng viên luôn được chiếm trong khoảng một nửa. So với nước Anh Quốc ngày đó, khi mà hầu hết các trường đại học tinh hoa của Anh chỉ nhận đào tạo cho nam giới, và cũng phải là nam giới đến từ các gia đình giàu có, thì có lẽ, các trường đại học của Úc thực sự đã rất đổi mới (remarkably inclusive).

Cũng khác với các trường đại học từ Mẫu quốc, được thành lập bởi các thương lái, các trường đại học ở Úc cũng là những trường đầu tiên trong giới nói tiếng anh đã du nhập kiến thức từ Trung Quốc. Ngoài ra, các trường Úc cũng là những trường đầu tiên sử dụng kiến thức của thổ dân bản địa vào giảng dạy đại học. 

Tuy vậy, con đường đến với đổi mới không phải lúc nào cũng dễ dàng. Vào năm 1949, các thành viên của đảng tự do (Liberal) của chánh hội bang NSW đã xuống đường biểu tỉnh cho việc thành lập của trường NSW University of Technology (mà sau này đổi tên thành Trường Đại học UNSW). Trong cuộc biểu tình đó, họ cho rằng đại học không phải là nơi để đào tạo tất cả mọi thứ, việc đưa nhiều ngành nghề đào tạo vào đại học sẽ làm mất đi ý nghĩa của hai chữ “đại học”. Có lẽ những người từng biểu tình ngày ấy nếu nhìn thấy cái danh sách đào tạo của trường UNSW bây giờ, chắc phải thổ máu ra vì sốc. 

Khoảng thời gian thành lập của trường UNSW cũng là thời gian mà giáo dục đại học trên toàn thế giới trải qua một cuộc cách mạng mới, với số lượng các trường đại học mọc ra ở các nước, cũng như số lượng sinh viên, và thành phần sinh viên đi học đại học. Hai cuộc thế chiến đã đẩy xã hội đến giới hạn của sự thiếu hụt chuyên gia cũng như kiến thức để phục vụ cho chiến tranh. Việc đào tạo các kỹ sư, bác sĩ, luật sư, nhưng cũng có thể sẵn sàng cầm súng ra chiến trường trong khoảng thời gian thế chiến, chuyển sang việc tập trung vào nghiên cứu khoa học khi mà Chiến tranh Lạnh bắt đầu. Thời gian này, rất nhiều nhà giáo dục đều tin rằng phải có thành phần nghiên cứu thì mới được gọi là một đại học. Việc này cũng dẫn tới sự thành lập của trường Đại học Quốc gia Úc (Australian National University), thành lập năm 1946, với mục tiêu là chỉ để làm nghiên cứu (tất nhiên bây giờ ANU đã thay đổi thành cả giảng dạy và nghiên cứu như các trường khác). Những ngày đó, mọi người đều cảm thấy việc cùng nhau làm nghiên cứu giống như một niềm tự hào dân tộc, nơi mà các anh em chiến hữu (brotherhood) cùng nhau truyền cảm hứng cho nhau, như các nhà sử học hay sử dụng từ “homo eroticism” để miêu tả không khí ngày đó.

Cũng trong không khí đó, hai tổ chức quan trọng khác cũng được thành lập. Đầu tiên là the Commonwealth Universities Grants Committee (mà ngày nay được gọi là Australian Research Council), nơi mà ngày nay cung cấp khoảng 800 triệu đô tiền tài trợ cho các dự án nghiên cứu khác nhau ở các trường đại học. Thứ hai là The Commonwealth Scientific and Industrial Research Organisation - CSIRO (Viện nghiên cứu Quốc Gia Úc), thành lập năm 1949, với mục tiêu thay đổi từ tổ chức The Council for Scientific and Industrial Research chuyên để đưa ra tư vấn cho chính phủ, trở thành một viện nghiên cứu CSIRO với quy mô lớn nhất nước Úc, với chủ yếu tập trung vào các nghiên cứu ứng dụng liên quan tới các ngành nông nghiệp, khai khoáng, sản xuất, xây dựng, dệt may, vật liệu, hay vật lý và vật lý vũ trụ, và ngày nay mở rộng ra với các ngành về năng lượng, y tế và môi trường. 

Sau một hành trình dài, đất nước may mắn này đã có khoảng một nửa dân số ở độ tuổi 25-64 có bằng đại học (trong top 10 các nước có tỷ lệ cao nhất thế giới). Trong đó 18% người trẻ (25-34) có bằng đại học, cao hơn so với nước Mỹ 7.6%, hay Anh Quốc 16.4% và 14.4% như Canada. 

Rất nhiều người dân Úc ngày nay cho rằng giáo dục đại học là một phần linh hồn của nước Úc “the keepers of the nation’s soul”. Trong những phần tiếp theo, mình sẽ bàn về cách các trường đại học ở Úc hoạt động, vị trí và giá trị của nó trong xã hội, cũng như tương lai của giáo dục đại học Úc sẽ đi về đâu.

Phần 2: Theo dấu dòng tiền

Giáo dục đại học ở Úc hiện tại được xếp vào một trong những nền giáo dục đắt đỏ nhất thế giới. Học phí cho một chương trình đào tạo kỹ sư (4 năm) ở Đại học Sydney dành cho sinh viên ngoại quốc sẽ rơi vào khoảng 58 nghìn đô mỗi năm, hoặc 53 nghìn mỗi năm cho chương trình kinh doanh (3 năm). Chi phí sinh sống tại Sydney cho một bạn sinh viên hiện tại cũng rơi vào khoảng 40 nghìn mỗi năm. Tổng cộng chi phí cho một bằng đại học sẽ vào khoảng 400 nghìn đô, đây là một khoản tiền khổng lồ dành cho bất cứ gia đình đến từ bất cứ tầng lớp nào trên thế giới. 

Tại sao các trường đại học công lập ở Úc lại thu khoản học phí khổng lồ như vậy? Để hiểu biết cách vận hành của bất kì tổ chức nào, hãy đi theo dòng tiền, đó là lý do tôi viết phần này. Sẽ không thể nào hiểu hết cách một trường hay một nền giáo dục đại học vận hành nếu không biết được nguồn thu và chi của tổ chức đó.

Nếu một ngày nào đó bạn đi dạo xung quanh khuôn viên một trường đại học ở Úc, ví dụ như đại học Sydney, bạn sẽ nhận thấy là ngôi trường được bao quanh bởi hai nền kiến trúc khác biệt rõ rệt. Một số lớn tòa nhà cổ kính, xây bằng đá vôi, với những mái vòm và tháp nhọn đầy phong cách gợi nhớ đến thế giới giáo dục đẳng cấp lâu đời ở nửa bên kia đại dương, mang tới một cảm giác như bạn đang bước vào một thế giới nào đó trong phim pháp thuật Harry Potter, thì ngay cạnh đó, sẽ là những tòa nhà hiện đại, sáng bóng với thiết kế kính và kim loại lấp lánh, được trang bị thiết bị công nghệ hiện đại, tràn ngập các không gian tự học, không gian sáng tạo, thư viện với những dịch vụ chăm sóc hiện đại không kém một khách sạn 5 sao nào.

Hai mẫu kiến trúc này cũng tượng trưng cho hai luồng tư tưởng về tài trợ đại học. Những tòa nhà cổ bằng sa thạch kia được tài trợ bởi các chính quyền liên bang thuộc địa dồi dào ngân sách, thể hiện cam kết với truyền thống học thuật cao quý, với mục tiêu ban đầu được dành cho giới thống trị và giới nhà giàu. Thì càng về sau này, những tòa nhà hiện đại tập trung vào số lượng đông đảo sinh viên lại cho thấy một kỷ nguyên mà tài trợ giáo dục đại học được thúc đẩy bởi nguồn biên lợi nhuận từ sinh viên và sinh viên quốc tế. 

Tiền bạc quyết định nhiều hơn là kiến trúc của các tòa nhà trong trường. Trong giáo dục đại học Úc, tiền bạc quyết định khả năng của cơ sở giáo dục, trải nghiệm của sinh viên, tham vọng học thuật của trường, và cũng là đánh giá của xã hội tới trường đó. Các trường đại học tập trung phần lớn vào nghiên cứu sẽ cần tiền để vận hành các dự án của mình. Và trong cách mà chính phủ Úc tài trợ tiền cho các trường đại học cũng nêu rõ những lựa chọn và thỏa hiệp của chính phủ với sự phát triển của trường đó và cho nền giáo dục đại học nói chung. Tiền có thể nói là thước đo thành công chính xác nhất cho bất cứ trường đại học nào tại Úc. Tiền là động lực để bất kì trường đại học nào ở Úc đạt được đến đẳng cấp thế giới.

Thế nhưng chính việc biến giáo dục đại học thành một cỗ máy tham lam vô hồn của chủ nghĩa tư bản thương mại cũng là điều đáng lo ngại. Cựu Bộ trưởng Giáo dục Liên bang David Kemp từng nhận xét đầy mỉa mai rằng vấn đề duy nhất có thể thống nhất cả 39 trường đại học công lập của Úc chính là yêu cầu liên tục của họ đối với chính phủ về việc cấp thêm ngân sách. 

Nhưng không phải lúc nào giáo dục đại học của Úc cũng vận hành dựa trên đồng tiền như vậy. 

Trước giai đoạn bùng nổ giáo dục đại học ở hậu Thế chiến thứ hai, các trường đại học ở Úc là những học viện tinh hoa đào tạo con cái của người giàu, với các ngành như y, luật, hoặc quản lý. Không giống như ở Anh hay Hoa Kỳ, ngay từ khi thành lập, các trường đại học ở Úc đã được chính phủ định hướng và giao nhiệm vụ phục vụ nhà nước và xã hội. Trong suốt thế kỷ đầu tiên kể từ năm 1850, sáu trường đại học đầu tiên của Úc chủ yếu được tài trợ thông qua các khoản trợ cấp hàng năm từ chính quyền bang, bổ sung bằng việc thu học phí, lệ phí thi và các khoản quyên góp từ các nhà tài trợ. Thì từ năm 1950 đến giai đoạn 1974-1986, chính phủ tăng các khoản tài trợ để biến đại học Úc thành các viện đào tạo đại chúng (như đã viết ở phần trên), các ngành kỹ sư chẳng hạn, được tập trung chú trọng, để cho ra trường các công nhân và nhân sự tay nghề cao phục vụ cho sự phát triển của nền kinh tế Úc bấy giờ. Các loạt học bổng từ chính phủ đã thu hút hàng nghìn người đến với đại học. Kỹ năng cao đạt được sau quá trình đào tạo bài bản không còn là điều đáng ngưỡng mộ chỉ dành cho một số ít người. Xã hội Úc phải ngày càng trở thành một nền dân chủ có trình độ học vấn cao hơn trên diện rộng nếu muốn nâng cao các tiêu chuẩn sống về tinh thần, trí tuệ và vật chất, đáp ứng nhu cầu phát triển của kinh tế và khoa học kỹ thuật thời bấy giờ. Theo cách nhìn này, các trường đại học không nên được coi là đặc quyền dành riêng cho một nhóm thiểu số, mà là một phần thiết yếu trong cuộc sống của hàng triệu người, dù họ có trực tiếp bước chân vào cánh cửa đại học hay không.

Giáo dục miễn phí dần được đưa đến với sinh viên đại học Úc từ những năm 1973, khi mà các chương trình hỗ trợ giáo dục đại học được phổ biến. Đây là giai đoạn mà các ngành công nghiệp mới phát triển ồ ạt ở nước Úc, dẫn tới sự thiếu hụt về một lượng lớn công nhân lành nghề. Tuy nhiên việc bãi bỏ đi học phí cũng khiến nguồn tài trợ từ chính phủ là thu nhập duy nhất cho trường đại học lúc bây giờ.   

Sau những năm 1974, kinh tế thế giới rơi vào suy thoái. Việc tư nhân hóa tài sản công trở nên phổ biến khi nền kinh tế chuyển dần sang chủ nghĩa tân tự do, giáo dục đại học cũng giảm dần khoản tài trợ từ chính phủ. Tới năm 1976, 70% tỷ lệ sinh viên được tài trợ trong trường đại học giảm xuống còn 40%. Tới năm 1989, bộ trưởng bộ giáo dục John Dawkins đưa ra chính sách mới cho giáo dục đại học, quay lại thu học phí của sinh viên, tạo thành một bước ngoặt trong giáo dục đại học Úc, khi mà lợi nhuận của một cơ sở giáo dục sẽ tới từ học phí của sinh viên. 

Tuy vậy số lượng sinh viên nhập học vẫn không ngừng tăng.

Lý do đầu tiên là vì trong thời gian này, cơ chế cho vay cũng được đưa ra, sinh viên sẽ có thể vay và hoàn trả sau khi đi làm và có thu nhập vượt một ngưỡng nhất định. Việc đưa ra chính sách này cũng nhờ đó mà vẫn tạo nên sự bùng nổ về số lượng sinh viên nhập học, đặc biệt là trong năm 1989.

Việc khuyến khích đại học trở thành các “doanh nghiệp”, và tự chủ nguồn thu, cũng đã biến giáo dục thành một sản phẩm có thể mua bán như bất kì thứ gì khác trên thị trường toàn cầu. Khi đó người đứng đầu đại học bấy giờ cũng sẽ như CEO của những tập đoàn lớn, họ cần phải có kỹ năng quản lý cấp cao, và thể hiện khả năng lãnh đạo mạnh mẽ để đáp ứng mục tiêu kinh doanh của tổ chức. Việc biến tổ chức giáo dục truyền thống thuần túy thành một cơ chế tư bản như thế này cũng phần nào đó giúp giáo dục đại học đến gần hơn với thị trường tuyển dụng lao động. Các trường đại học tích cực bổ sung các ngành cần thiết, và chuẩn hóa quy trình đào tạo, cũng như để cạnh tranh, các trường cũng đã phải nâng cấp rất lớn về cơ sở hạ tầng. Điều này một phần nữa lại khiến số lượng sinh viên nhập học tiếp tục tăng. 

Tới nay, doanh thu của các trường đại học Úc lên tới 40 tỷ đô, với mức tăng gần gấp đôi chỉ trong vòng 20 năm qua. Đặc biệt ở các trường đại học lớn trong top G8, ví dụ đại học Monash tăng từ 710 triệu năm 2001 lên gần 3.5 tỷ đô sau hơn 20 năm sau. Sự gia tăng đáng kể về doanh thu này chủ yếu dựa vào sự gia tăng đột biến về số lượng sinh viên theo học, và có lẽ số lượng đó vẫn tiếp tục tăng.

Việc gia tăng về số lượng sinh viên (với số lượng các trường đại học ở Úc không đổi), khiến cho việc giáo dục đại học trở nên lạm phát hơn bao giờ hết. Các trường đại học Úc bắt đầu sử dụng mô hình bao quát đào tạo toàn diện tất cả mọi ngành nghề. Tri thức nào mà con người cần, thì đại học sẽ cung cấp giảng dạy nó. Đồng thời, các trường chuyển từ mô hình đại học là một cơ sở nội trú cho sinh viên, sang mô hình trường học là nơi sinh viên di chuyển đến để nghe giảng và tiếp nhận đào tạo. Việc này cho phép các trường mở rộng hơn về quy mô, thu hút thêm số lượng sinh viên nhập học. 

Nghiên cứu cũng dần trở thành sự tập trung của các trường đại học. Nếu như vào năm 1965, các trường đại học Úc có khoảng gần 25% số giảng viên chỉ làm công tác giảng dạy, thì hiện nay con số đó chỉ còn khoảng 3%. Điều này cũng một phần tới từ sự mở rộng của các trường đại học với sinh viên và ngành nghề của thị trường lao động, các ngành học cũng dần phân nhánh và chuyên môn hóa hơn, khi đó thì vốn kiến thức hiện có của các giảng viên không đủ để duy trì cho sự khát tri thức mới của sinh viên nữa. Để phát triển và đáp ứng nhu cầu của sinh viên, đội ngũ giảng viên buộc phải mở rộng tri thức của mình dựa trên nghiên cứu khoa học. Việc mở rộng và phát triển chuyên sâu về nghiên cứu lại đòi hỏi một đội ngũ giảng viên, kỹ thuật viên, sinh viên nghiên cứu, và cả nhân sự hành chính để duy trì hệ thống, đặc biệt là trong các lĩnh vực mang tính đột phá và cần thiết bị hiện đại, đắt đỏ. Điều này cũng khiến việc các trường đại học lại tăng học phí lên để đáp ứng kịp với bài toán chi phí gia tăng nhanh chóng. 

Các khoản tài trợ nghiên cứu từ chính phủ không đủ để trang trải toàn bộ chi phí nghiên cứu, do đó, các trường đại học buộc phải bù đắp khoản thiếu hụt này từ các nguồn tài trợ khác. Càng thành công trong việc giành được các khoản tài trợ nghiên cứu cạnh tranh, các trường đại học càng phải đối mặt với một khoảng cách tài chính lớn hơn để trang trải đầy đủ chi phí nghiên cứu. Nguồn tài trợ linh hoạt nhất chính là học phí, có nghĩa là khi một trường đại học càng thu hút được nhiều tài trợ nghiên cứu cạnh tranh, thì họ càng cần tuyển thêm sinh viên để đóng góp vào việc lấp đầy khoảng thiếu hụt tài chính ngày càng lớn. Tất cả những áp lực này kết hợp lại khiến chi phí vận hành của các trường đại học Úc ngày càng tăng theo từng năm. Vì là tổ chức phi lợi nhuận, các trường đại học có nghĩa vụ sử dụng toàn bộ doanh thu để tái đầu tư vào chính hoạt động của mình, liên tục tạo ra mức chi phí vận hành cao hơn, điều này khiến họ dễ bị tổn thương trước những biến động đột ngột về doanh thu. Úc may mắn sở hữu những tổ chức giáo dục có tính cạnh tranh cao và tạo ra tri thức vượt trội, nhưng điều đó không có nghĩa là xã hội sẵn sàng chi trả đầy đủ cho những tổ chức này.

Trong hầu hết lịch sử các trường đại học ở Úc, yêu cầu tài chính cho giáo dục đại học luôn vượt quá khả năng chi trả của chính phủ. Chính phủ và công chúng Úc nhìn chung dường như không bị thuyết phục rằng việc tăng cường tài trợ cho các trường đại học là hợp lý khi phải lấy tiền từ các chương trình khác. Những lời kêu gọi tài trợ công nhiều lần đã dẫn đến ấn tượng rằng các trường đại học ở Úc là những kẻ ăn xin thường xuyên trên ngân sách công, một ấn tượng không phù hợp với những hình ảnh nổi bật về sự hoành tráng trong kiến trúc, với vườn tược xanh tươi và thiết bị sáng bóng trong các chiến dịch truyền thông của các trường. Mỗi năm, vào thời gian báo cáo thường niên, các khoản thặng dư của trường đại học và lương của các hiệu trưởng thu hút sự chú ý lớn và thường được đặt cạnh các yêu cầu về thêm tiền. Úc đang dường như muốn các trường đại học của mình là các tổ chức công nhưng lại không tin tưởng vào sự cần thiết phải chi thêm tiền vào tổ chức công này. Điều này dẫn tới tỷ lệ ngày càng tăng của các khoản vay sinh viên và học phí dành cho sinh viên quốc tế.

Các trường đại học ở Úc là một sự kết hợp kỳ lạ: một phần là các tổ chức công bị quản lý chặt chẽ và thiếu nguồn tài chính; một phần là các nhà xuất khẩu giáo dục rất năng động và sáng tạo. Chính trong điều này tồn tại mâu thuẫn: các trường đại học có vẻ như giàu có và thành công nhưng luôn than phiền về việc thiếu tài trợ. Khi mức tài trợ công bị đình trệ và doanh thu từ sinh viên trong nước bị giới hạn, các trường đại học buộc phải giảng dạy cho nhiều sinh viên hơn, kích thước lớp học đã tăng lên, cơ sở vật chất trở nên đông đúc hơn và trải nghiệm của sinh viên đã bị ảnh hưởng. Học phí của sinh viên quốc tế đang lấp đầy những thiếu hụt không thể duy trì được về cơ sở hạ tầng, năng lực nghiên cứu và các chương trình hỗ trợ sinh viên trên. Các trường càng ngày càng nhận ra sự quan trọng của sinh viên quốc tế. Nhận thấy rằng giáo dục quốc tế là một thị trường uy tín ngày càng cạnh tranh, các trường đại học đã đầu tư phần lớn học phí của những sinh viên này vào những yếu tố xây dựng uy tín: hiệu suất nghiên cứu, cơ sở vật chất mới sáng bóng, các chiến dịch marketing tinh tế. 

Tiếp theo nữa, sự gia tăng gần đây của các bảng xếp hạng toàn cầu đã tạo ra một cuộc cạnh tranh gay gắt giữa các trường đại học nhằm cải thiện vị trí để vượt qua đối thủ. Mặc dù hứng chịu nhiều chỉ trích, nhưng các bảng xếp hạng này ngày càng có ảnh hưởng lớn đến quyết định chọn trường của sinh viên, hay của các nhà tuyển dụng trong đánh giá uy tín và chất lượng bằng cấp, cũng như sở thích của các nhà khoa học giỏi trong việc lựa chọn nơi làm việc hoặc hợp tác của họ. Mỗi bảng xếp hạng có các tiêu chí đánh giá khác nhau, nhưng hầu hết đều tập trung vào các yếu tố như tổng kinh phí và chất lượng nghiên cứu, danh tiếng học thuật, tỷ lệ giảng viên trên sinh viên, tỷ lệ sinh viên và giảng viên quốc tế, cũng như nguồn thu từ giảng dạy và nghiên cứu. Không có gì ngạc nhiên khi thứ hạng của các trường có mối tương quan chặt chẽ với mức độ giàu có của họ. Tiền giúp thúc đẩy năng suất nghiên cứu, đầu tư vào cơ sở vật chất và trang thiết bị tốt hơn, kiểm soát tốt hơn chất lượng đầu vào sinh viên, và đảm bảo tỷ lệ giảng viên trên sinh viên hợp lý hơn. Nhưng oái oăm thay, những yếu tố trên đôi khi chỉ là sự đánh bóng sau các chiến dịch marketing, hướng tới đáp ứng các tiêu chí của bảng xếp hạng, hơn là tập trung vào tăng năng lực trong giáo dục và nghiên cứu của chính trường đại học đó.

Việc tìm kiếm tài trợ cho nghiên cứu không chỉ là ưu tiên của các trường đại học mà còn là động lực quan trọng đối với từng giảng viên. Trong bối cảnh này, các giảng viên sẽ cố gắng để bỏ qua các nhiệm vụ của mình, thậm chí cả nhiệm vụ giảng dạy, chỉ để tập trung vào việc nghiên cứu. Tiền tài trợ từ các quỹ nghiên cứu cạnh tranh hoặc hợp tác với doanh nghiệp trở thành một công cụ hữu ích để né tránh những trách nhiệm này. Một khoản tài trợ lớn hoặc học bổng từ Hội đồng Nghiên cứu Úc (ARC) hay Hội đồng Nghiên cứu Y tế và Sức khỏe Quốc gia (NHMRC) có thể giúp một giảng viên được miễn tham gia các công việc trong trường, thuê trợ lý nghiên cứu để xử lý công việc hành chính, hoặc thậm chí cấp kinh phí thuê một giảng viên khác để đảm nhận trách nhiệm giảng dạy thay cho họ. Những động lực tài chính này đã góp phần tạo ra một hệ thống mà một số nghiên cứu gọi là ‘chủ nghĩa tư bản học thuật’ – nơi mà các giảng viên đồng thời vừa là nhân viên khu vực công, vừa vận hành như những doanh nhân độc lập trong hệ thống đại học công lập.

Các nhà phê bình dù là từ cánh tả hay cánh hữu đều cho rằng việc theo đuổi tiền bạc đã làm biến chất ý tưởng cơ bản của trường đại học. Họ cho rằng tính nghiêm ngặt trong học thuật đã bị xâm phạm bởi nhu cầu thu hút và giữ chân sinh viên. Tự do để suy nghĩ những ý tưởng lớn đã bị nghiền nát bởi logic tự do hóa thị trường trong việc tìm kiếm tài trợ nghiên cứu và các cơ hội thương mại hóa. Các trường đại học của Úc đã bị so sánh với các ngân hàng, nơi một văn hóa dựa trên sự tăng trưởng và lợi nhuận đã làm suy yếu cam kết đối với khách hàng và lợi ích công cộng. Các trường đại học bị coi là “những tập đoàn tham lam”, đuổi theo học phí của sinh viên quốc tế để tiếp tục tăng cường các bộ máy quan liêu đã cồng kềnh, hoặc để các hiệu trường có thể xây dựng những dinh thự như “Taj Mahal” cho chính mình. Những khoản khen thưởng cho các lãnh đạo, hay lương của hiệu trưởng, thường được đặt kèm bên cạnh những đồng lương thấp ít ỏi của các nhân viên tạm thời, hay là việc sa thải hàng loạt nhân việc trong những năm đại dịch Covid, hay trải nghiệm cắt học bổng của sinh viên nghiên cứu, đặc biệt trong các chuyên ngành xã hội. Những điều đó đang dấy lên một hồi chuông cảnh báo về mô hình vận hành của giáo dục đại học hiện nay tại Úc. 

Và chính vì điều đó, khi các trường đại học ở Úc đối mặt với khả năng tổn thất tài chính nghiêm trọng do việc đóng cửa biên giới của Úc trong đại dịch, thì điệp khúc của người dân sẽ cười nhạo vào chính sự đau khổ đó. Họ chỉ trích rằng vì chạy theo mô hình kinh doanh, nên sẽ phải chấp nhận cuộc chơi của thị trường. Các mức lương khổng lồ của các lãnh đạo đại học, hay sự nghiệp ngập học phí của sinh viên quốc tế đã được đưa vào thử thách khi chính phủ đóng cửa do đại dịch, buộc các tập đoàn “tham lam” này quay lại với công việc cốt lõi của mình: giáo dục và đào tạo, tạo ra kiến thức mới cho nhân loại. Đến nay, công chúng đều đồng ý rằng các trường đại học phải tự mình vượt qua thử thách này và không nên nhận sự can thiệp hỗ trợ từ chính phủ. Cải cách cần được xảy ra. Một số cho rằng, có lẽ các trường đại học "được cải cách" sẽ không còn nhiều sinh viên quốc tế, có thể có ít tài trợ cho nghiên cứu, khả năng duy trì hoặc bổ sung cơ sở vật chất thấp, nhưng bù lại thì giảng viên và sinh viên sẽ tập trung vào đúng chuyên môn của họ hơn, đó là làm giáo dục.

Có lẽ, việc các trường đại học vận hành như các doanh nghiệp đã phá vỡ lý tưởng cao quý của trường đại học bằng cách tạo ra một sự đối kháng sâu sắc trong văn hóa giữa tiền bạc và sự giáo dục. Trong xã hội Úc, có một giả định đạo đức rằng sự giàu có là một sự lệch lạc khỏi đạo đức và thuần khiết. Các trường đại học phương Tây đã phát triển từ các dòng tu thời Trung cổ, hầu hết trong số đó đã thề nguyện nghèo khó và từ chối tài sản cá nhân để tập trung tốt hơn vào việc đạt được sự thuần khiết tinh thần. Có lẽ phần nào đó, người dân Úc đang mong muốn các trường đại học cũng phải đi theo tinh thần đó?

Đối với mình, đây có lẽ vẫn là một cuộc đối thoại mở, và đang bị chi phối rất nhiều bởi cảm xúc, sự thiếu hiểu biết, hơn là lý trí. Có thể đồng tiền không bao giờ nên là yếu tố duy nhất quyết định chính sách giáo dục đại học, nhưng nó là một phần không thể thiếu trong giáo dục đại học ở xã hội Úc hiện đại. Người dân Úc có thể phải suy nghĩ sâu hơn về việc các trường đại học Úc đang khởi nghiệp trên sinh viên quốc tế, và kêu gọi nhiều hơn nguồn tiền tài trợ, và tương quan của việc này với sự phát triển của nền kinh tế hay thịnh vượng của cả quốc gia Úc. Thomas Piketty đã từng viết rằng sự đình trệ của đầu tư giáo dục công ở các quốc gia giàu có kể từ thập niên 1980 có thể giải thích không chỉ sự gia tăng bất bình đẳng mà còn sự chậm lại của tăng trưởng kinh tế. 

Tuy nhiên cuộc đối thoại cần thiết giữa chính phủ, người dân, và các trường đại học vẫn chưa đi đến hồi kết. Khi mà trong cơn khủng hoảng tài chính, thì chính phủ Úc lại đề xuất cắt giảm sinh viên quốc tế. Họ đưa ra các chính sách, và yêu cầu khắt khe hơn về tiếng anh, tăng mức chi phí làm visa sinh viên cao tới mức không tưởng, và dự định giới hạn số lượng sinh viên bắt đầu từ năm 2026. Giữa cuộc chiến đó, thì cần hơn hết việc đưa ra được nhiệm vụ giá trị thực sự của giáo dục đại học, là điều mình sẽ viết tiếp trong các phần tiếp theo.

Phần 3: Trải nghiệm cá nhân: dạy học ở đại học Sydney

• Kể về trải nghiệm thiết kế một môn học mới dựa theo phương pháp problem-based-learning and discipline-based learning ở ĐH Sydney (với sự hướng dẫn từ Trung tâm giáo dục đại học, ĐH Sydney)

• Khi lớp học có sinh viên châu Á (inclusive teaching practice)

• Teaching and research: build academic and vocational skills through classes 

Phần 4: Trải nghiệm cá nhân: làm nghiên cứu ở đại học Sydney

• Làm nghiên cứu sinh tại trường ĐH Sydney

• Làm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu tại trường ĐH Sydney

• Tiến sĩ: Học hay làm, góc nhìn từ ĐH Sydney

• Con đường phát triển sau tiến sĩ nếu ở lại trong trường đại học

• So sánh trải nghiệm nghiên cứu trong trường đại học và ở viện nghiên cứu chính phủ 

Phần 5: Trải nghiệm cá nhân: trong và sau đại dịch ở đại học Sydney

• Psychological well being and academic experience (students and staff behavior)

• University leader and government (các chính sách và chế độ trong và sau đại dịch)

• Communication

• Asian students in australian universities during covid (inclusive education)

• Post covid impact to australia university

• Online learning - student view

• Online learning in a connected world

• Prepare for a future pandemic

Phần 6: Nghề “giáo sư”: Hệ thống và cấp bậc trong trường đại học ở Úc

Hệ thống giáo sư ở Úc

Cấp bậc học thuật trong trường đại học ở Úc được bê nguyên mẫu từ hệ thống các trường ở Anh Quốc, và có sửa đổi một chút xíu cho phù hợp với những thay đổi về giáo dục ở địa phương. Hệ thống chức danh học thuật của Úc thường được chia ra thành 5 bậc từ A tới E. 

Cấp bậc A sẽ gồm có các giảng viên tập sự (associate lecturer), nghiên cứu viên tập sự (research associate), và nghiên cứu viên sau tiến sĩ (postdocs).

Cấp bậc B sẽ gồm có các giảng viên (lecturer) và nghiên cứu viên (research fellow/scientist)

Cấp bậc C sẽ gồm các giảng viên cao cấp (senior lecturer) và nghiên cứu viên cao cấp (senitor research fellow/scientist)

Cấp bậc D gồm các phó giáo sư (associate professor), nghiên cứu viên chỉ đạo (principal research fellow/scientist)

Cấp bậc E gồm các giáo sư (professor) và nghiên viên chỉ đạo cao cấp (senior principal research fellow/scientist).

Các cấp bậc này sẽ tương đương với các mức lương mà họ được nhận theo quy định của Higher Education Academic Salaries Award mà chính phủ Úc đưa ra từ năm 2002

Bậc A

Ở bậc A, được chia ra khoảng 7 hoặc 8 bước (tùy trường) với mức lương tăng dần từ bước A1 tới A8. Từ bước A1 tới A5 thường sẽ không yêu cầu nhân viên phải có bằng tiến sĩ. Một số vị trí ở bậc này như trợ giảng (teaching assistant), trợ lý nghiên cứu (research assistant), gia sư (tutor), hay các nhân viên được thuê hợp đồng để chấm bài (marker), hay hướng dẫn trong phòng thí nghiệm (laboratory demonstrator). Các vị trí này thường làm theo mùa vụ (casual seasonal staffs), và được quyết định chủ yếu dựa vào việc các điều phối của các lớp học (thường sẽ là các nhân viên từ bậc B trở lên) thấy rằng họ cần tuyển thêm người để hỗ trợ cho lớp học của họ. Những nhân viên mùa vụ này sau khi kết thúc kì học, họ sẽ phải làm lại quy trình tuyển dụng cho kì học tiếp theo. 

Ngay sau khi hoàn thành tiến sĩ, nếu vẫn tiếp tục theo nghề nghiên cứu, các ứng viên sẽ chuẩn bị hồ sơ để nộp vào các vị trí sau tiến sĩ (ở bước A6 tới A8). Các vị trí này thường được mở ra bởi:

• Các dự án nghiên cứu, thông thường các dự án nghiên cứu sẽ cần thuê một số postdoc cho dự án của họ. Những vị trí này là vị trí hợp đồng, và có độ dài tùy thuộc vào độ lớn của dự án, nhưng thường sẽ là từ một năm tới ba năm. Mỗi năm các postdoc sẽ phải trải qua quá trình đánh giá, và từ đó gia hạn thêm hợp đồng. Để nộp vào các vị trí này, hồ sơ cần thiết sẽ là kinh nghiêm nghiên cứu, đề tài tiến sĩ (kỹ năng và kiến thức) phù hợp, và các bài báo khoa học. Quá trình phỏng vấn sẽ do các chủ nhiệm dự án chủ trì và ra quyết định thuê hay không thuê ứng viên. 

• Các quỹ học giả (fellowship) của các trường hay viện nghiên cứu: Cũng như các quỹ học bổng, các fellowship thường sẽ có độ cạnh tranh cao hơn. Các quỹ học giả này thường sẽ được quyết định không chỉ bởi các chủ nhiệm của đề tài nghiên cứu, mà còn là từ một hội đồng gồm các giáo sư đầu ngành, các lãnh đạo về nghiên cứu của trường, cũng như bộ phận hành chính. Hội đồng này có nhiệm vụ không chỉ chọn ra ứng viên xuất sắc và phù hợp nhất, mà còn phải đảm bảo rằng ứng viên đó phù hợp với định hướng phát triển của khoa, viện, trường. Nhưng cũng vì thế mà ứng viên khi được các quỹ học giả này thường sẽ được ký hợp đồng từ 3 tới 5 năm, ví dụ như The Vice-Chancellor’s Postdoctoral Fellowships của trường RMIT là 5 năm. Ngoài ra, các ứng viên này cũng tự do hơn khi lựa chọn người sẽ hướng dẫn mình, cũng như các dự án mà mình sẽ theo đuổi. Một số ứng viên còn có thể cùng với những người hướng dẫn (bậc B trở lên) viết đề xuất cho dự án của chính mình.

• Các quỹ học giả từ chính phủ hoặc từ các doanh nghiệp: Cũng như các quỹ học giả từ trường, tuy nhiên các ứng viên ở chương trình này sẽ phụ thuộc vào điều kiện của các nguồn cấp quỹ đó. Ví dụ như một số doanh nghiệp sẽ muốn nghiên cứu của họ được thương mại hóa sau một khoảng thời gian nhất định, và những postdoc trong các chương trình này sẽ tập trung năng lượng cho mục tiêu đó. Điểm lợi của các chương trình này là các ứng viên sẽ được tiếp xúc với mạng lưới doanh nghiệp, khách hàng, và thoát ra khỏi không gian chỉ ở trong phòng thí nghiệm ở trường đại học.

Nhìn chung vị trí postdoc là một vị trí chuyển giao, khi mà các ứng viên tiến sĩ chưa thể hoàn toàn tự lập để chủ nhiệm dự án của bản thân, nhưng mà cũng đang mong muốn tìm con đường đi cho riêng mình. Mục tiêu chính của các ứng viên postdoc đó là tiếp nối và phát triển những gì mà mình đã làm được trong quãng thời gian nghiên cứu sinh, và từ đó mở ra hướng đi mới trong tương lai. Mặc dù vẫn phải làm việc dưới một người có cấp bậc cao hơn (a senior researcher), và nhiều kinh nghiệm hơn, nhưng khác với các nghiên cứu sinh, các postdoc thường sẽ chủ động trong việc đưa ra các ý tưởng nghiên cứu, thiết kế và làm thí nghiệm, cũng như trình bày báo cáo kết quả. 

Lương của vị trí postdoc ở Úc gần tương đương với lương của giảng viên. Ngoài ra, không có quy định là chỉ có thể làm một vị trí postdoc, nên một số tiến sĩ có thể nộp thêm một postdoc nữa sau khi hoàn thành một dự án. Ở Úc, việc làm từ 3 tới 5 năm sau tiến sĩ trong các vị trí postdoc là không hiếm, và rất nhiều tiến sĩ trẻ làm hơn một vị trí postdoc. Cũng chú ý rằng với các ứng viên đã tốt nghiệp tiến sĩ được hơn 5 năm thì sẽ có độ cạnh tranh giảm đi rất nhiều khi xin các vị trí postdoc mới.

Cũng không phải postdoc nào cũng bắt đầu ở vị trí A6. Một số postdoc có nhiều kinh nghiệm hơn có thể bắt đầu ở mức lương A8. Cũng có một số postdoc được nhận các quỹ học giả dồi dào, thì mức lương lại tùy vào quỹ đó mà có thể cao hơn rất nhiều, thậm chí ngang bằng mức lương vị trí B hoặc C. 

Mục tiêu của các tiến sĩ khi làm postdoc sẽ khác nhau. Phần lớn sẽ mong rằng sau quãng thời gian làm việc sẽ tích góp đủ năng lực, kinh nghiệm, ấn phẩm báo chí, các báo cáo, cũng như mạng lưới đồng nghiệp, để từ đó mà nộp các quỹ nghiên cứu độc lập (lên level B), nhưng tỷ lệ để được lên level B rất thấp, vì thế các postdoc khi làm việc cũng sẽ xác định xem định hướng của bản thân, một số có thể nộp lên level B nhưng chỉ ở ngạch dạy học (không hoặc cực ít nghiên cứu), một số thì sẽ ra khỏi hẳn ngạch học thuật, ra làm cho doanh nghiệp, hoặc một số khác thì đi làm tư vấn hoặc các vị trí trong chính phủ. 

Việc các tiến sĩ trẻ mắc kẹt trong vị trí postdoc ở Úc không phải hiếm. Tình trạng cạnh tranh quá gắt gao ở các trường đại học và các quỹ nghiên cứu độc lập, lương của postdoc cũng không thấp như đã nói ở trên, và việc sợ rằng nếu ra khỏi môi trường học thuật thì không thể quay lại được nữa, khiến nhiều postdoc kéo dài quá trình này để thử nộp lại các lần tiếp theo. 

Bậc B

Để lên bậc B, quy trình thường sẽ đi qua 4 bước:

Bước 1: Đưa ra ý định nộp đơn (thường vào khoảng tháng 3 mỗi năm)

• Ứng viên tham gia các buổi hội thảo, thảo luận chia sẻ thông tin về quy trình thăng chức của trường. 

• Ứng viên nộp bản phác thảo về ý định xin vào trường. Ở đây ứng viên cũng phải nêu ra là họ đang nộp tuyển dụng thông qua khoản tài trợ từ đâu, nếu là của quỹ khác (ví dụ từ chính phủ), thì họ phải đảm bảo rằng quỹ tài trợ đó hỗ trợ việc họ nộp vào trường với các điều khoản và điều kiện hợp đồng cũng như mức lương phù hợp. 

• Ứng viên đưa ra nguyện vọng ở vị trí nộp (tập trung vào dạy học, hay tập trung vào nghiên cứu, hay là chia ra tỷ lệ nào cho cả hai). 

• Ứng viên sau đó gửi CV, và thảo luận với điều phối viên. Điều phối viên từ đó sẽ đưa ra quyết định để ứng viên có cần thiết phải thảo luận với trưởng khoa và lãnh đạo khoa không. Từ đó nếu trưởng khoa đồng ý, ứng viên sau đó sẽ kết hợp với điều phối viên để chuẩn bị hồ sơ và nộp đơn. 

Bước 2: Nộp đơn

Thông thường các vòng nộp đơn sẽ rơi vào tầm tháng 4 tới tháng 6 mỗi năm (nhưng cũng tùy thuộc vào các trường khác nhau). Hồ sơ thường sẽ bao gồm:

• Thành tích nghiên cứu (bao gồm các ấn phẩm, kết quả nghiên cứu, các dự án được tài trợ, và kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên sau đại học).

• Qũy tài trợ (nếu có), đặc biệt là các quỹ từ chính phủ, ví dụ như các quỹ cho các nhà nghiên cứu trẻ của Australian Research Council ARC, hay National Health and Medical Research Council. Đây là các quỹ rất cạnh tranh ở Úc, và việc có các quỹ này làm hồ sơ của ứng viên mạnh lên rất nhiều. 

• Các bản đánh giá (evaluation) của sinh viên (nếu như là nộp vị trí tập trung giảng dạy), hay là từ các đồng nghiệp và người hướng dẫn (nếu như là nộp vị trí tập trung nghiên cứu).

• Hồ sơ khoảng từ 5-7 trang, bao gồm đơn dự tuyển (application form), CV, bằng cấp, thư ứng tuyển (cover letter), các tuyên bố về giảng dạy và nghiên cứu (teaching and research statements)

• Một số trường có thể yêu cầu thêm các hồ sơ khác nhau tùy thuộc vào từng khoa và vị trí ứng tuyển. 

Bước 3: Đánh giá

Việc đánh giá hồ sơ sẽ do một hội đồng trong khoa quyết định. Chủ yếu việc đánh giá sẽ dựa trên việc ứng viên có phù hợp với các nhiệm vụ của một nhân viên bậc B hay không. Ví dụ như một giảng viên (cả giảng dạy và nghiên cứu) thường sẽ phải đáp ứng các nhiệm vụ như: 

1. Giảng dạy:

• Chuẩn bị và giảng dạy ở các lớp, các hội nghị chuyên đề, các buổi thực hành, các chuyến đi thực tế, v.v.

• Làm điều phối viên các môn học

• Giám sát chương trình học

• Khởi xướng và phát triển môn học, cũng như tài liệu khóa học

• Chấm điểm và đánh giá

• Tham gia vào các hoạt động chuyên môn giảng dạy

• Hướng dẫn sinh viên, bao gồm cả sinh viên đại học, sau đại học, và tiến sĩ

2. Nghiên cứu

• Thực hiện các dự án nghiên cứu, có thể là thành viên của một nhóm, hoặc độc lập, và công bố kết quả trên các ấn phẩm, hội nghị chuyên đề từ nghiên cứu đó

• Điều hành dự án và hướng dẫn, giám sát nghiên cứu sinh, đội ngũ nhân viên nghiên cứu liên quan, và postdoc

• Tham gia các hoạt động chuyên môn liên quan tới nghiên cứu như tham dự hội thảo, hội nghị chuyên ngành

• v.v.

3. Các công việc khác

• Các nhiệm vụ hành chính

• Tham dự và đóng góp vào các buổi họp của khoa, trường, bộ môn và các hội đồng khác nhau

• Thực hiện các nhiệm vụ được giao bởi người hướng dẫn, hay lãnh đạo khoa, trường. 

Bước 4: Các buổi phỏng vấn và thông báo kết quả

Các buổi phỏng vấn thường dành cho các ứng viên qua vòng hồ sơ và được mời. Những ứng viên này thường sẽ được thử thách qua việc trình bày phương pháp, triết lý, và kế hoạch của mình trước hội đồng phỏng vấn. Một số còn sẽ phải trải qua buổi thử nghiệm trình bày nghiên cứu của mình, cũng như dạy thử môn học mà ứng viên đề xuất (hoặc được chỉ định). 

Không chỉ hồ sơ, việc được giới thiệu từ các giáo sư gạo cội có tiếng nói trong khoa cũng là một điều tiên quyết trong việc quyết định của hội đồng tuyển chọn. Ở bậc B, các ứng viên thường vẫn phải làm việc dưới sự giám sát của một phó giáo sư hoặc giáo sư khác. Nếu có được sự bảo trợ của các giáo sư này, thì con đường nộp đơn của ứng viên sẽ thuận lợi hơn rất nhiều. 

Việc này cũng dẫn tới một thực trạng ở các trường đại học ở Úc, đó là sự không cởi mở với các ứng viên tới từ các đất nước khác. Một nhóm nghiên cứu có thể là một cây phả hệ từ các đời của giáo sư và học trò của họ, hay là các đồng nghiệp mà họ đã hợp tác từ lâu. Việc này đôi lúc khiến các nhóm nghiên cứu của Úc không cởi mở và khép kín, cục bộ giữa một nhóm nhỏ. Một số người khi vào trường đôi lúc còn cảm thấy bị xa lánh và phải cố gắng rất nhiều hơn so với các nhân vật “địa phương” để chứng tỏ bản thân.

Các ứng viên sẽ được gửi thư nhận tuyển vào khoảng cuối năm, và bắt đầu nhận việc vào tầm tháng 1 mỗi năm (tất nhiên tùy vào từng trường khác nhau).

Các giảng viên trong bậc B thường sẽ chưa được biên chế, mà sẽ làm theo hợp đồng, có thể 3 năm, 5 năm và được gia hạn tùy vào năng lực và thành quả của họ. Tuy nhiên ở một số trường hợp rất hiếm, khi khoa đó thiếu người, hoặc là một giáo sư có tiếng của khoa muốn ứng viên đó vào để phát triển một hướng nghiên cứu quan trọng của khoa, thì có thể ứng viên đó sẽ được nhận vào thẳng biên chế. 

Việc được biên chế hay không cũng là một cuộc chiến khốc liệt, sống còn trong ngành học thuật này. Vì về cơ bản, ở bậc B vẫn là bậc thử việc, thông thường là sau 5 năm thì giảng viên đó phải xin lên bậc C và vào biên chế. Nếu được phê duyệt, thì sẽ được biên chế kèm theo thăng chức lên cấp tiếp theo, tuy nhiên nếu không, giảng viên đó có thể chỉ được gia hạn thêm một thời gian để tìm việc khác (nói đúng ra là đang bị đuổi ra khỏi trường), hoặc là tìm cách gia hạn và nộp tiếp tục vị trí bậc B từ đầu (nhưng lần này thì cạnh tranh sẽ kém đi rất nhiều), trừ khi giảng viên đó nhận được một quỹ tài trợ nghiên cứu rất lớn.

Vì điều này mà con đường theo sự nghiệp học thuật, sau khoảng 5 năm tiến sĩ, thêm khoảng 3-5 năm sau tiến sĩ, và giờ 5 năm nữa là giảng viên, thì những trái tim hừng hực tinh thần đam mê giảng dạy và nghiên cứu này lại tiếp tục cuộc chiến để được một vị trí công việc ổn định.

Bậc C và D

Bậc C (giảng viên cao cấp) và bậc D (Phó giáo sư) thường được xét dựa trên 3 thành phần: nghiên cứu, giảng dạy, và phục vụ. Việc chia ra các thành phần nào quan trọng ra sao, thì phụ thuộc vào từng trường. Với một trường nghiên cứu lớn như đại học Monash, nếu ở vị trí cả giảng dạy và nghiên cứu, có thể tới 60% là nghiên cứu, 20% giảng dạy và 20% cho việc phục vụ. Chú ý rằng bậc C ở Úc thường là tương đương với vị trí Phó giáo sư ở Mỹ. Bậc D là Phó giáo sư, nhưng một số cho rằng nó tương đương với chức danh Giáo sư ở Mỹ. Khi đó bậc E ở Úc sẽ tương đương với Endowed Professor hoặc Distinguished Professor ở Mỹ.

Việc được lên các bậc này và vào biên chế sẽ giúp các giảng viên thoải mái hơn. Để đuổi việc họ, giờ đây phải có hội đồng trường, nhân sự, cho tới cả công đoàn, và rất nhiều cuộc họp lên xuống. Sự an toàn này giúp các giáo sư bây giờ sẽ yên tâm hơn cho công việc, mà từ đó có hướng nghiên cứu dài hạn và tham vọng hơn, và có tiềm năng đột phá hơn. Các giáo sư khi được biên chế thì cũng tự do hơn trong việc quyết định hướng, đề tài mà họ thích, mức độ giảng dạy cũng rất nhẹ nhàng, nói chung là được làm chủ chính bản thân mình. Mức lương của các vị trí này cũng đủ để các giáo sư có cuộc sống thoải mái ở Úc. Việc có một vị trí gần như là trọn đời và nhiều sự tự do như vậy, biên chế mang lại sự ổn định, và cũng là lợi thế cạnh tranh duy nhất mà các trường đại học có thể cạnh tranh với doanh nghiệp (lương ngoài doanh nghiệp thường cao hơn rất nhiều trong các trường đại học). 

Ở một số khoa ở một số trường ở Úc ngày nay, đôi lúc bậc C và D cũng không có biên chế. Việc này không phổ biến, nhưng vẫn xảy ra khi tình hình tài chính của một số khoa không tốt, đặc biệt như các năm sau đại dịch. 

Để ứng tuyển lên vị trí bậc C và D, hồ sơ không hẳn sẽ nhiều hơn (về số lượng giấy tờ) so với từ bậc A lên B, mà sẽ có thêm các loại giấy tờ khác, một số ví dụ như:

• Đơn giới thiệu và tóm tắt về sự nghiệp (career summary statement): đây là cơ hội để ứng viên tóm tắt thành tựu sự nghiệp của mình một cách tổng thể, đưa ra được sự nổi bật trong công việc, đóng góp của họ và tác động của nó tới lĩnh vực chuyên môn.

• Một bản lập luận cho việc mình xứng đáng thăng tiến, bao gồm thành tựu nghiên cứu, giảng dạy và phục vụ. Thông thường toàn bộ bản lập luận này chỉ viết trong vòng khoảng ba nghìn từ:

+ Nghiên cứu: Liệt kê ra tối đa năm thành tựu nghiên cứu và cung cấp bằng chứng về tác động của những thành tựu này đối với ngành, xã hội, cộng đồng

+ Giảng dạy: Các báo cáo đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy, các hoạt động trực tiếp liên quan tới giảng dạy, các phát triển và nâng cao trong học thuật cũng như chuyên môn giảng dạy. Với các ứng viên nộp vào vị trí chuyên sâu về giảng dạy, sẽ có các tiêu chí bổ sung. 

+ Phục vụ: tóm tắt những thành tựu trong phục vụ, và đánh giá tác động của nó tới chuyên ngành, trường, khoa và cộng đồng. 

• Một bản tóm tắt về mục tiêu học thuật trong vòng 3 hoặc 5 năm tới. Trong đó thì ứng viên phải đưa ra các kế hoạch phát triển trong nghiên cứu và giảng dạy, cũng như phải đưa ra các chứng cứ là bản thân có khả năng hoàn thành những kế hoạch đó. 

• Bản đánh giá của giáo sư cấp trên. Ở đây giáo sư cấp cao hơn sẽ phải bắt đầu quan sát và đánh giá ứng viên ít nhất một năm trước khi nộp đơn, việc đánh giá sẽ dựa vào chỉ tiêu của trường/khoa đưa ra. Người đánh giá thường sẽ được chỉ định bởi trưởng khoa. 

• Các giấy tờ bổ sung như các bài phỏng vấn, các giải thưởng lớn trong cộng đồng, hay là các bằng chứng chứng minh ảnh hưởng của nghiên cứu và giảng dạy của bản thân (tối đa thường 5 trang cho phần này). 

• Qũy tài trợ. Việc có quỹ tài trợ lớn và dài cũng là một điều kiện quan trọng để đánh giá. 

• Báo cáo của trưởng khoa: các trưởng khoa phải đưa ra đánh giá khách quan về ứng viên, đặc biệt phải đưa ra được các đánh giá về điểm mạnh, yếu, các thành tựu nổi bật, và các điểm có thể cần phải bổ sung phát triển. Trưởng khoa cũng phải xem xét việc trả lương cho ứng viên nếu được thăng cấp, có thể đến từ các quỹ tài trợ, hoặc đến từ nguồn của trường.

• Các đề cử của đồng nghiệp: ở đây thì trưởng khoa hoặc lãnh đạo trường sẽ chọn ra các đồng nghiệp để viết đơn đề cử và đánh giá ứng viên. Việc này được thực hiện trong bảo mật. Thường sẽ có từ 2, 3 hoặc 4 người được chọn, và tùy vào vị trí mà số lượng có thể nhiều hơn. Một số trường cũng yêu cầu có một người tới từ trường khác, ví dụ như một giáo sư có tiếng trong ngành tới từ Mỹ hoặc Châu Âu. Những đánh giá này cũng rất quan trọng trong việc ứng viên có được đề cử hay không. 

Khi hoàn thành hồ sơ, trưởng bộ môn và trưởng khoa sẽ viết đơn kèm với hồ sơ và gửi lên hội đồng thăng tiến. Ở bậc C và D thì hội đồng này thường được đứng đầu bởi trưởng khoa và các giáo sư kì cựu trong trường, và báo cáo lên phó hiệu trưởng trường. Hội đồng này sẽ xét duyệt và đưa ra phán quyết cuối cùng. 

Về mức lương, bậc C có thể có tới 6 bước, và bậc D có thể có 4-6 bước. Mỗi năm nếu hoàn thành được chỉ tiêu đề ra, các giáo sư sẽ được tăng lương theo bước. Khi chạm tới bước cuối cùng, nếu các giáo sư không nộp hồ sơ để thăng cấp, thì sẽ mãi dừng lại ở mức lương đó. 

Bậc E

Tương tự với bậc D, nhưng ở bậc E, thì người đưa ra quyết định cuối sẽ là hiệu trưởng, ban giám hiệu và các lãnh đạo trong trường. 

Các giáo sư ở bậc E không có khung thời gian cụ thể khi nào sẽ được đề bạt. Có một số giáo sư sẽ gắn với bậc D cả đời cho đến khi về hưu luôn, có một số lên bậc E sau 4-5 năm, có khi 10, 15 hoặc 20 năm. 

Vị trí cho giáo sư bậc E cũng không phải lúc nào cũng có trong một khoa. Mặc dù đã thay đổi rất nhiều so với hệ thống cũ của Châu Âu trước đây, nhưng ở Úc, một số trường vẫn phải buộc hạn chế số lượng giáo sư bậc E do vị trí, số tiền lương phải trả, và quyền lực (tiếng nói) của các giáo sư bậc này. Đó là lý do mà ở một số khoa, một số giáo sư bậc D buộc phải đợi giáo sư bậc E về hưu trước khi có thể nộp đơn đề cử bản thân. Nhưng hiện tại, với sự mở rộng của các trường đại học và tỷ lệ số lượng các giáo sư tăng lên rõ rệt, thì ở một số trường, việc nộp lên giáo sư bậc E cũng được thực hiện như các bậc C và D ở trên. 

Tiêu chuẩn cho các giáo sư bậc này vượt xa mức bậc D. Mỗi trường sẽ có các mức định nghĩa khác nhau cho bậc này. Ngoài việc duy trì được hồ sơ học thuật, nghiên cứu ấn tượng, đạt được nguồn tài trợ đáng kể, hay có nhiều dự án quốc gia, quốc tế, thì các giáo sư ở bậc này phải chứng tỏ được sự lãnh đạo trong việc dẫn dắt các trung tâm, mạng lưới và nhóm nghiên cứu. Có tác động lớn tới các hội nghị quan trọng, trong các ủy ban danh giá cấp quốc gia và quốc tế. Phải giữ vai trò là biên tập hoặc tổng biên tập các tạp chí uy tín, cũng như nên được bầu vào các hội đồng khoa học uy tín. Các giáo sư này cũng phải có sự hợp tác lâu dài là liên tục với các ngành công nghiệp, chính phủ và các doanh nghiệp, cũng như thu hút được nguồn tài trợ lớn từ các đối tác này. Giáo sư bậc này cũng phải có tính tiếp nối khi đào tạo, hướng dẫn, thu hút sinh viên, cũng như hướng dẫn các đồng nghiệp trẻ. Cuối cùng, giáo sư bậc E phải mở rộng phạm vi nghiên cứu của mình sang hợp tác và phát triển liên ngành, thúc đẩy nghiên cứu đỉnh cao của trường và khu vực.

Chú ý là các bậc trong học thuật ở ngành Y (đặc biệt là làm lâm sàng), sẽ có khác biệt nhất định, và mức lương cũng sẽ khác hơn. Cuốn sách này sẽ không viết về các giáo sư trong ngành Y ở đây.

Ở Úc, lương của các giảng viên bậc A (sau tiến sĩ), và bậc B sẽ cao nhỉnh hơn so với thu nhập trung bình của xã hội. Ví dụ năm 2025 thì mức lương trung bình ở Sydney sẽ vào khoảng 83 nghìn đô (số liệu từ Sở thuế bang NSW), trong khi đó mức lương của giảng viên sẽ vào khoảng 110-150 nghìn đô. Mức lương này giúp các giảng viên có thể sống ở mức cơ bản nhất, thoải mái trong nhu cầu của bản thân. Nhưng để đối chiếu với mức sống của người dân Úc, thì nếu giảng viên đó có một gia đình với 2 người con, thì vợ/chồng của họ cũng phải có mức lương tương tự để đáp ứng được nhu cầu sống hiện tại. 

Ở bậc D (khoảng 190 nghìn đô cho tới 220 nghìn đô) và đặc biệt là bậc E (khoảng 250 nghìn đô hoặc hơn) mỗi năm (số liệu của trường UNSW cho năm 2025), thì đây là mức thu nhập cao ở trong xã hội Úc. Với sự ổn định, tự do trong công việc, thì mức lương này cũng là sự hấp dẫn của “nghề làm giáo” ở Úc.

Vị trí adjunct, honorary, emeritus

Các vị trí Adjunct Professor thường được tạo ra để đáp ứng nhu cầu giảng dạy ngắn hạn. Ví dụ, khi một khoa cần tuyển giảng viên để dạy một hoặc vài lớp học mà không có ai trong khoa đảm nhận. Theo logic đó, Adjunct Professor có thể tương đương với giáo viên dạy theo hợp đồng tại Việt Nam. Một Adjunct Professor thường được trả lương dựa trên số giờ giảng dạy theo thỏa thuận trong hợp đồng và thường không được hưởng các phúc lợi như bảo hiểm y tế.

Tuy nhiên, không phải lúc nào Adjunct Professor cũng chỉ phục vụ cho nhu cầu giảng dạy ngắn hạn. Trong một số trường hợp, một giáo sư tại trường đại học A có mối quan hệ hợp tác nghiên cứu với khoa của trường đại học B, và để thuận tiện cho công tác thủ tục, trường B có thể tạo ra vị trí Adjunct Professor cho giáo sư đó. Do đó, vị trí Adjunct Professor đôi khi có sự linh hoạt và có thể không chỉ đơn giản là một công việc giảng dạy ngắn hạn. Nhìn chung, các vị trí Adjunct Professor thường có ít phúc lợi hoặc thậm chí không có phúc lợi nào từ khoa hoặc trường.

Một vị trí có liên quan nhưng không hoàn toàn giống với Adjunct Professor là Visiting Professor. Như tên gọi của nó, Visiting Professor dành cho các giáo sư hoặc nhà nghiên cứu đến từ các trường khác để công tác ngắn hạn, thường dưới một năm. Visiting Professor không phải là nhân sự chính thức trong khoa và không nhận lương. Họ có thể được cung cấp không gian làm việc bởi khoa và thường tham gia vào các nghiên cứu chung với các giảng viên chính thức trong khoa. Trong một số trường hợp, vị trí Visiting Professor cũng được tạo ra để thuê người giảng dạy theo hợp đồng, tương tự như Adjunct Professor, và trong những trường hợp này, Visiting Professor và Adjunct Professor có thể chỉ là hai tên gọi khác nhau cho cùng một loại vị trí.

Một ví trí khác nữa, giáo sư danh sự (honorrary professor), thường được trao cho một giáo sư ở trường khác, một diễn viên nổi tiếng, một chính trị gia, v.v. có đóng góp cho sự phát triển của trường, và mối quan hệ của trường, và tạo tác động lớn trong ngành. Các vị trí này hoàn toàn không được trả lương và không phải là nhân viên của trường.

Các giáo sư sau khi đã về hưu nhưng vẫn hoạt động nghiên cứu (và có thể cả giảng dạy) thì sẽ được cấp danh hiệu Emeritus Professor. Các giáo sư này sẽ nhận lương theo mùa vụ và theo dự án (casual employment).

Bậc E nhưng không biên chế

Có một số trường hợp, các trường/khoa sẽ thuê các giáo sư từ các viện nghiên cứu để tham gia nghiên cứu trong trường. Các vị trí này thường được gọi là Research Professor, và thường lương của họ sẽ đến từ các quỹ tài trợ. Tuy nhiên học vẫn nhận được các lợi ích của một nhân viên bình thường, như y tế, hưu trí. Họ cũng có thể thoải mái sử dụng tài nguyên của trường cho nghiên cứu của họ. Các giáo sư này cũng sẽ tập trung vào nghiên cứu là chính, mà thường sẽ không hướng dẫn nghiên cứu sinh. 

Sự chuyển dịch trong “nghề” học thuật ở Úc

Với mức lương ở trung bình cao, sự ổn định trong công việc, cũng như sự tự do trong công việc, cũng như việc có tiếng nói và sự tôn trọng trong cộng đồng, thì việc phấn đấu để trở thành một giảng viên hay giáo sư trong trường đại học cũng là một sự nghiệp đáng mơ ước. Trong các thập kỷ qua, số lượng giảng viên tăng lên rõ rệt, và cũng đi kèm với sự gia tăng của sinh viên đại học. Các giảng viên trong các ngành liên quan tới y khoa, sức khỏe, cũng gia tăng nhanh chóng. Về tỷ lệ, số lượng các giáo sư bậc D và E tăng mạnh, trong khi đó bậc B và C lại giảm dần. Sự cạnh tranh giữa các trường đại học và sự mở rộng của các khoa, ngành, đã tạo nên sự linh hoạt trong việc thăng cấp cho các giảng viên. Các giáo sư bậc D và E chiếm khoảng 25% số lượng giảng viên trong trường. Nếu quay về hơn 20 năm trước, thì tỷ lệ này chỉ vào khoảng 15%. Các giảng viên ở bậc A cũng tăng mạnh cùng với tổng số lượng giảng viên và nhân viên làm trong trường đại học, đặc biệt là các vị trí hợp đồng thời vụ.

Cùng với đó, tỷ lệ các vị trí biên chế cũng giảm. Theo báo cáo từ Trung tâm học thuật giáo dục cao học Melbourne, thì vào năm 1989, có 90% các giảng viên bậc C, D và E là được biên chế, thì bây giờ chỉ vào khoảng 70%. Tỷ lệ đó cho bậc B giảm từ 60% xuống còn một nửa. Ở bậc A thì vẫn giữ nguyên là ít hơn 10%. 

Ba thập kỷ trôi qua, khi mà sinh viên đại học ở Úc tăng từ khoảng 300 nghìn lên 1.6 triệu (với sinh viên quốc tế chiếm hơn ⅓), thì số lượng giảng viên của toàn nước Úc cũng tăng từ khoảng 20 nghìn lên 62 nghìn. Đi kèm với đó, ngoài các giảng viên và giáo sư, thì sẽ là các nhân viên hành chính trong trường. Đây là những con người sẽ đóng vai trò giữ cho bộ máy được vận hành một cách trơn tru nhất, từ việc bàn giấy, chăm sóc sinh viên, tới nhân viên kỹ thuật trong phòng thí nghiệm. Số lượng các nhân viên này cũng tăng từ 33 nghìn lên 63 nghìn sau ba thập kỷ. 

Việc định nghĩa trường đại học là phải có thành phần nghiên cứu từ rất sớm, đến những năm 1990, các trường đại học ở Úc chủ yếu tuyển dụng các giảng viên làm cùng lúc cả giảng dạy và nghiên cứu, thay vì chỉ mỗi giảng dạy. Tỷ lên giữa hai loại giảng viên này không thay đỏi nhiều sau 30 năm. 

Số lượng giảng viên cũng già hóa. Vào năm 1989, chỉ khoảng 30% số lượng giảng viên là trên 45 tuổi, thì tỷ lệ này là 30% vào năm 2021 nhưng cho giảng viên có độ tuổi trên 59. Vào những năm 1990 tới đầu 2000, cùng với sự mở rộng của các trường đại học cũ, và sự thành lập của nhiều trường đại học mới ở Úc, rất nhiều giảng viên trẻ đã được thuê. Những giảng viên này hiện đã được biên chế và đóng góp vào sự già hóa của thị trường lao động giáo dục đại học ở Úc. Những giáo sư già này chiếm tỷ lệ lớn trong nhân viên biên chế của trường. Trong khi đó, các giảng viên trẻ bây giờ thường sẽ có thử thách lớn hơn, cạnh tranh gay gắt hơn khi tỷ lệ biên chế giảm mạnh. 

Đặc biệt hơn, sự chuyển dịch lớn nhất có lẽ là các giảng viên giảng dạy. Các vị trí giảng dạy hiện nay thường được thuê theo hợp đồng mùa vụ. Trong tổng số nhân viên của trường, tỷ lệ này tăng từ 10% lên 20% trong ba thập kỷ qua. Việc này tạo nên sự gia tăng của các giảng viên bậc A được thuê vào với mục đích là chỉ để giảng dạy.

Cuối cùng thì ban giám hiệu trường cũng buộc phải phình to ra để đáp ứng nhu cầu quản lý của một “doanh nghiệp” với nhiều chức năng hơn so với ba thập kỷ trước. Gấp đôi vị trí lãnh đạo trong các trường đại học vào năm 2020 so với năm 1994.

Những điều trên đang vừa tạo ra cơ hội lẫn thử thách cho giáo dục đại học tại Úc. Khi mà sinh viên đang không được trải nghiệm các bài giảng từ các giáo sư danh tiếng, thì ngược lại, các em được chăm sóc tận răng với các dịch vụ từ trường. Trong sự nhộm nhoạm của thương mại hóa hay không thương mại hóa giáo dục đại học, tôi sẽ đi tiếp sang phần tiếp theo để bàn về giá trị thực sự của giáo dục đại học ở Úc. 

Phần 7: Những thách thức của nền giáo dục đại học Úc

Khi tôi bắt tay vào để viết cuốn sách này, thế giới vừa trải qua một trận đại dịch, Covid-19, khi mà hầu hết các khóa học đều được chuyển qua trực tuyến. Ngay sau đại dịch, thế giới lại tiếp tục trải qua những đợt khủng hoảng về kinh tế, những cuộc đụng độ về địa chính trị. Thế rồi, AI lại nổi lên như là công nghệ khiến rất nhiều nhà làm giáo dục phải đau đầu về sự phát triển quá nhanh của nó. Và trong toàn bộ cái vòng xoáy đó, thì biến đổi khí hậu vẫn tiếp tục diễn ra như thế giới chưa từng đi qua một cơn bão vậy.

Rất nhiều người bắt đầu không còn niềm tin vào giáo dục đại học. Những gì diễn ra sau Covid-19 chỉ là một cuộc khởi đầu cho những dấu hiệu về những thách thức to lớn trong thập kỷ tới. Chất lượng của các trường đại học lại được đặt ra để cung cấp năng lực sáng tạo và đổi mới cho con người để cùng vượt qua những thách thức đó. Các trường đại học lúc đó không chỉ mỗi đào tạo ra những công dân tiên phong thay đổi mà còn phải đóng góp trên nhiều lĩnh vực và bối cảnh xã hội khác nhau. Từ xưa đến nay, trường đại học vẫn là nơi tụ hội của tinh hoa, sự sáng tạo, và là viên ngọc của các nền kinh tế tri thức. Nhưng giáo dục đại học cũng buộc phải thay đổi để thích nghi, không chỉ để duy trì truyền thống xuất sắc, mà còn phải cải cách để phù hợp với những thách thức hiện tại. Trong phần này của cuốn sách, tôi sẽ đi sâu hơn vào những thách thức của nền giáo dục đại học, và lấy nền giáo dục ở Úc là một ví dụ. 

Thế giới đang thay đổi

Ai cũng có thể nhận ra được sự thay đổi nhanh chóng của thế giới xung quanh. Ở Việt Nam, ai đó cách đây chỉ khoảng hai thập kỷ vẫn đang chưa biết tới internet là gì, thì hiện nay, bất cứ người dân nào, dù biết hay không biết tiếng anh, đều có thể hiểu được AI là gì. Thì ở Úc, việc lên một chiếc taxi tự lái và yên tâm để chiếc vô lăng tự xoay và đưa bạn đến nơi cần thiết không còn là phim viễn tưởng. Thực tế này ảnh hưởng tới tất cả mọi khía cạnh trong đời sống chúng ta.

Công việc có lẽ là cái đầu tiên cần nói tới. Không chỉ là công việc gì, mà giờ đây sẽ là cách làm việc ra sao, nơi làm việc, và thậm chí là làm việc với loại máy móc nào. Các công ty cũng thay đổi, khi mà giới trẻ ngày nay sẽ nghĩ về Google hay Apple là những cái tên đáng tự hào khi được tuyển dụng, thay vì là những công ty sản xuất như trước đây. Có lẽ ai cũng biết là để đáp ứng được nhu cầu nhân sự của sự thay đổi trong công việc đó, các trường đại học phải là nơi thay đổi nhanh nhất, tuy nhiên điều này không phải là một điều dễ dàng ở môi trường giáo dục đại học. Ba thập kỷ nay, giáo dục đại học Úc được xem là thay đổi rất nhỏ giọt. Việc điều hành một “tập đoàn” mà nhân viên của mình toàn là các bộ óc tinh hoa có lẽ không phải là điều dễ dàng với một ban giám hiệu. Khi mà hiệu trưởng thường không thể đẩy nhanh tốc độ thay đổi bằng những mệnh lệnh, mà phải bằng sự ảnh hưởng trong chuyên môn và lãnh đạo. Đây có lẽ sẽ là thách thức đầu tiên của giáo dục đại học trong thế giới thay đổi. 

Trong thế giới đó, con người cùng với sự hỗ trợ của công nghệ, đã giao tiếp khác đi, và di chuyển cũng khác đi. Chúng ta có thể đi du lịch vòng quanh thế giới chỉ trong một ngày, hay mỗi cá nhân có thể kết nối tích tắc với người bên kia địa cầu. 

Tuổi thọ con người cũng ngày càng gia tăng. Những tiến bộ y học giúp chúng ta sống lâu hơn và khỏe mạnh hơn. Điều này cũng tác động tới hệ thống phúc lợi xã hội và thị trường lao động. Dân số già hóa đi, và tỷ lệ sinh giảm, khi mà những bậc phụ huynh thường ở độ tuổi 60 và sở hữu nhà ở, trong khi con cái họ thì gần như không thể mua nhà và thành công như bố mẹ họ từng làm, điều này tạo nên những áp lực trong sự chuyển dịch của việc phân bố tài sản trong xã hội. Người dân già đi, thì chi phí chăm sóc người cao tuổi, đi kèm với các công nghệ mới phục vụ điều đó, cũng là những điều đáng quan tâm và cần phát triển trong các trường đại học. 

Việc chăm sóc sức khỏe con người bây giờ cũng đang hướng tới các hệ thống y tế kết hợp với sự chăm sóc tối ưu về xã hội, kết hợp y tế truyền thống và nhiều ngành nghề khoa học xã hội, giải trí, kinh tế, pháp luật. Các trường đại học cũng phải tích hợp giáo dục đa ngành để có thể đóng góp giải pháp cho những thách thức này. 

Cấu trúc cốt lõi của xã hội là gia đình cũng đang thay đổi. Việc hôn nhân đồng tính, cũng như việc chấp nhận các xu hướng tính dục khác nhau đang dần được chấp nhận trong đời sống hiện đại. Việc giao thoa giữa các văn hóa khác nhau và liên tôn giáo cũng tạo nên những nền tảng gia đình đa dạng hơn trong xã hội di cư như nước Úc. Giáo dục đại học cần phải nắm bắt được xu hướng đó và hiểu rằng thế giới đang bước về phía đó. 

Các ngành học về nghệ thuật và nhân văn cũng sẽ là xu hướng của tương lai, khi con người dần tìm đến những trải nghiệm nghệ thuật và văn hóa nhiều hơn. Một nền giáo dục với những kiến thức giúp con người mở rộng tầm nhìn trí thức cho phép họ thưởng thức và tiếp nhận đầy đủ các hoạt động văn hóa nghệ thuật trong xã hội. Khi thế giới càng thay đổi, thì việc con người hòa nhập vào dòng chảy văn hóa liên tục đó trở thành một điều quan trọng đối với cuộc sống của họ. Giáo dục đại học sẽ đóng vai trò hướng dẫn con người có được sự sáng tạo và tư duy linh hoạt, tách biệt được con người và máy móc, và từ đó thưởng thức nghệ thuật một cách hiệu quả hơn.

Khí hậu đang biến đổi, và rất nhiều nghiên cứu đã chỉ ra được rằng con người là tác nhân chính gây nên sự biến đổi đó. Biến đổi khí hậu tạo ra những rủi ro và tính dễ tổn thương đến rất nhiều cộng đồng trên thế giới, không chỉ để ứng phó với thiên tai, khí hậu cực đoan, mà còn phải tìm ra các nguồn năng lượng bền vững giúp giảm thiểu các rủi ro đó. Việc đào tạo các cử nhân có kiến thức liên ngành về môi trường, khí hậu, cho tới kinh tế, chính trị, xã hội, để có thể cung cấp những tác động khoa học vào giảm thiểu và làm chậm lại biến đổi khí hậu cũng đang là một thách thức. Dù các đại học ở Úc luôn tự xem mình là một tổ chức phi chính trị, nhưng lại bị thúc đẩy bởi nhiều tiếng nói từ các đảng phái cầm quyền. Khi những tiếng nói đó lại phản đối khoa học khí hậu như quan sát thấy ở nước Úc những thập kỷ gần đây, khi mà những công ty khai thác than, khoáng sản, nhiên liệu hóa thạch vẫn đổ dòng tiền vào điều khiển những tiếng nói đó ở Úc, thì các trường đại học phải chủ động để có những nhà khoa học, sinh viên, và các nghiên cứu thể đứng ở thế trung lập, và dựa trên khoa học mà đối thoại với mọi người. 

Sự biến đổi của công nghệ, văn hóa, kinh tế, và khí hậu cũng dẫn tới sự phân hóa giàu nghèo trở nên trầm trọng hơn. Các nền kinh tế đang trở nên kém bình đẳng hơn khi mà hầu hết phần lớn tài sản trên thế giới đang được giữ trong tay một số lượng rất nhỏ. Sự gia tăng về bất bình đẳng này tạo nên những thách thức trong giáo dục đại học khi những người được đào tạo ra trường sẽ góp phần không chỉ vào thị trường lao động, mà là những nhà hoạch định kinh tế, chính sách.

Cuối cùng, địa chính trị đang thay đổi. Quyền lực dần chuyển dịch về những cuộc chơi giữa Hoa Kỳ, Trung Quốc, Ấn Độ hay những quốc gia mới nổi. Sự bất ổn này dẫn tới làn sóng di cư ồ ạt tới các nước già cỗi và bảo thủ ở Châu Âu, đưa tới nhiều biến đổi về xã hội, và tăng sự phổ biến của các xung đột về bạo lực chính trị, tôn giáo. Những phong trào chính trị lớn đã nổ ra, chủ nghĩa dân tộc cũng từ đó mà gia tăng, dẫn tới sự kiện Brexit, hay là nước Mỹ dưới thời Trump. Những điều này có tác động rất lớn tới các trường đại học, nơi vẫn luôn cam kết với tư duy toàn cầu và kết nối tri thức nhân loại. Trường đại học, từ xưa tới nay, vẫn luôn chỉ phát triển khi mà có sự tự do trong học thuật, của các học giả, và các ý tưởng của họ. Thế nhưng, ở dưới những chủ nghĩa “dân túy bản địa” gia tăng đó, các tư tưởng của giáo dục đại trà của đại học lại bị chỉ trích. Trong khi đó, về phía mình, các trường đại học vẫn tự xem mình là giới tinh hoa, là nơi có thể tự đánh giá và quyết định chính giá trị của mình. Thì trong tương lai, xã hội mới là người có vai trò đánh giá điều đó. Điều này dẫn tới các đại học ngày này phải đối mặt với sự giám sát chính trị ngày càng cao của công chúng, và từ đó có thể không tránh khỏi bị mất đi những nguồn tài trợ công khổng lồ. 

Có lẽ hơn bao giờ hết, các trường đại học phải đóng vai trò đầy đủ của mình trong thế giới đầy biến động này. Tại Úc, nơi các tập đoàn công đại học càng ngày càng đóng vai trò không chỉ trong khoa học và giáo dục ở nước Úc, mà với số lượng hơn nửa triệu sinh viên và nghiên cứu sinh quốc tế mỗi năm, các trường đại học ở Úc đang dần đóng góp tiếng nói của mình trong kinh tế, chính trị, xã hội khu vực và thế giới. Ngoài giáo dục và nghiên cứu, các trường đại học đang dần phải hiểu và nắm bắt những thay đổi đó của thế giới. Từ đó phải đề xuất các giải pháp để tận dụng lợi ích từ những thay đổi đó, mà đào tạo ra đội ngũ chuyên gia có kỹ năng xử lý những điều trên một cách hiệu quả nhất. Cuối cùng các đại học phải tạo ra một môi trường giao lưu văn hóa và trí tuệ trong xã hội, thúc đẩy những giá trị về khoa học của loài người. Với tầm vóc đó, đại học không chỉ mỗi ở trong khuôn khổ truyền thống nữa, mà phải thực sự vươn mình để trở thành những tổ chức liên ngành và tiếp cận những thách thức trên.

Đại học và thị trường lao động

Có lẽ với bất cứ ai khi nộp đơn vào một trường đại học, đặt sang một bên việc mở rộng nguồn tri thức cho bản thân, thì có lẽ mục tiêu đầu tiên là có được một công việc phù hợp với ước mơ sau khi ra trường. Có ai đó từng nói, cuộc sống con người chia làm hai nửa, từ 8h sáng tới 8h tối là dành cho công việc, và nửa còn lại là cho bản thân và gia đình. Hầu hết chúng ta đều trải qua nỗi lo về việc làm vào một thời điểm nào đó, và cảm giác này đặc biệt mạnh mẽ trong các giai đoạn chuyển tiếp như khi hoàn thành giai đoạn học tập toàn thời gian và bắt đầu xây dựng sự nghiệp. Sứ mệnh của các trường đại học, ngoài tạo ra và truyền tải tri thức, thì có lẽ vẫn song song đó là sứ mệnh giải quyết các nỗi lo của sinh viên về công việc.

Trong lịch sử loài người, công việc luôn luôn biến đổi. Từ cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ nhất với việc tận dụng sức mạnh từ hơi nước để sản xuất, cho tới lần thứ hai khi con người áp dụng năng lượng điện vào các nhà máy của mình. Rồi mấy thập kỷ trước, cuộc cách mạng lần thứ ba đã sử dụng điện tử và công nghệ thông tin để tự động hóa các quy trình. Giờ đây, cuộc cách mạng số đã diễn ra, và sự kết hợp giữa công nghệ với các lĩnh vực trong vật lý, hóa học và sinh học cùng nhau, đang dần tạo nên sự đột phá không có tiền lệ trong lịch sử. Cuộc cách mạng này đang tiến hóa theo cấp số nhân và lan tỏa tới mọi chiều rộng cũng như chiều sâu của toàn bộ mọi hệ thống xã hội, từ sản xuất, quản lý đến chính trị. Giờ đây, khắp mọi nơi xung quanh chung ta là những kết nối qua các thiết bị di động, xe tự lái, robot, internet vạn vật, công nghệ nano, công nghệ sinh học, khoa học vật liệu, điện toán điện tử, v.v. Những tiến bộ gần đây của AI còn đẩy tốc độ tiến hóa đó được nhân cấp khủng khiếp, khi mà các khối dữ liệu khổng lồ đang giúp máy móc hiểu chúng ta hơn cả chúng ta, từ bên trong như cách gấp của các khối protein, cho tới việc dự đoán sở thích đọc, nghe, nhìn, ăn uống, giải trí của chúng ta mỗi ngày. Bản chất thay đổi này đã biến đổi bản đồ công việc của chúng ta. Khi nền kinh tế toàn cầu hóa, cùng với công nghệ, các nhà máy sản xuất công nghiệp cũng phải thay đổi. Cơ cấu công việc, bản chất công việc, mô hình làm việc, và thậm chí nơi làm việc cũng thay đổi. Các trường đại học có thể đóng góp gì vào những sự thay đổi đó có lẽ là câu hỏi mà những nhà làm giáo dục cần phải suy nghĩ. Một số câu hỏi đã được đưa ra:

• Khác với ông bà bố mẹ mình, thế hệ trẻ ngày nay đã nhận ra rằng không thể chỉ gắn bó với một công việc cho cả cuộc đời của mình. Vậy các trường đại học đã chuẩn bị cho những giáo trình đào tạo cho những “sinh viên” tuổi trung niên có mong muốn quay lại trường chưa?

• Việc cập nhật kỹ năng chuyên môn thường xuyên để bắt kịp với sự thay đổi của công nghệ cũng có nghĩa là các trường đại học càng cần xóa bỏ làn ranh giới giữa trường và các doanh nghiệp, sự hợp tác chặt chẽ này có đang được các trường đại học quan tâm đúng mức?

• Việc phát triển quá nhanh từ nền kinh tế truyền thống sang nền kinh tế dịch vụ, dẫn tới càng ngày các môn học cơ bản như toán, văn học, khoa học cơ bản, dần được xem nhẹ. Có khá nhiều nghiên cứu cho thấy ở các nước phát triển (nói tiếng anh) đang có sự suy giảm mạnh về khả năng toán học ở trẻ 16-18 tuổi. Sự suy giảm này có thể là biện minh cho việc con người cần các kỹ năng mới, nhất là kỹ năng công nghệ và giao tiếp trong sự tiến hóa cấp số nhân của thị trường lao động. Nhưng liệu nếu kéo dài điều này từ thời kì phổ thông đến qua những năm tháng đại học, thì liệu rằng lực lượng lao động được tạo ra sẽ thực sự bắt kịp với những công việc cần năng lực phân tích trong tương lai. Giáo dục đại học cần phải làm gì trước tình trạng này?

• Việc phát triển của trí tuệ nhân tạo vừa đưa ra thách thức cho thị trường lao động truyền thống, nhưng cũng tạo ra cơ hội cho những ai có thể phân biệt được năng lực của con người và máy móc khác nhau ở đâu, nhất là những gì liên quan tới sáng tạo, trí tưởng tượng, cảm xúc, và các khả năng xã hôi. Các trường đại học đã sẵn sàng để phát triển sinh viên ở những mảng này?

• Mô hình làm việc đã thay đổi, khác với ngày xưa khi mà công việc tốt cần phải gắn với một tập đoàn lớn, thì bây giờ nền kinh tế bây giờ đã cởi mở hơn rất nhiều với những công việc tự kinh doanh, tự khởi nghiệp. Điều này cũng đồng nghĩa là các kỹ năng về hợp tác, làm việc cùng nhau, và các kỹ năng tự khởi nghiệp đang trở nên quan trọng. Những điều này đã được các trường đại học nghĩ tới hay chưa?

• Thế giới phẳng hơn, di cư là những thách thức lớn cho bất cứ thị trường lao động nào. Nhưng có một điều khác mà các trường đại học cần nghĩ tới, đó là “outsoucing”, khi mà một công ty ở Úc hoàn toàn có thể thuê một công ty ở Việt Nam để làm việc với giá nhân công rẻ hơn rất nhiều. Khi đó, giáo dục đại học để cung cấp lực lượng lao động chỉ trong tầm quốc gia sẽ cần phải mở rộng sang tính quốc tế, và tất nhiên là sẽ phải cạnh tranh mang tầm quốc tế. Các trường đại học không chỉ ở Úc mà ở tất cả hầu hết các nước phát triển sẽ phải đối mặt với cạnh tranh và thách thức này như thế nào?

Đây chính là những thử thách về giáo dục đại học để đi cùng với sự thay đổi của thị trường lao động tại Úc. Với tỷ lệ dân số thấp, và một thị trường phụ thuộc rất nhiều vào định cư tay nghề, và với gần một nửa số sinh viên là quốc tế, các đại học Úc dần hiểu rõ những thách thức mà mình đang và sẽ đối diện. 

Chính phủ Úc vào đầu năm nay đã đưa ra một số loại visa tay nghề mới, với mục tiêu là phân loại rõ hơn các nghề nghiệp mà nên kinh tế và xã hội Úc đang cần cho lực lượng lao động nhập cư ngắn hạn hay dài hạn. 266 nghề nghiệp được đưa ra, trong đó Bộ Di trú Úc chia ra thành các nhóm ngành nòng cốt, nhóm ngành ưu tiên, hay các nhóm ngành mà Úc đang thiếu hụt nhân sự. Những nhóm ngành này, dù liên quan tới việc di cư và định cư, thì cũng phần nào phản ánh thị trường lao động nước Úc. Và trong các ngành đó, các ngành khoa học kỹ thuật chiếm phần lớn trong danh sách. Từ thời mới thành lập, các đại học Úc đã chú ý hơn tới việc thay đổi mô hình giáo dục của họ bằng cách sớm tách ra khỏi hệ thống Anh Quốc và mở các khoa ngành về cơ khí, kỹ sư, với mục tiêu phục vụ cho việc khai thác và xây dựng một lục địa mới. Đến ngày nay, các trường đại học Úc vẫn bám sát với nhu cầu kinh tế của thị trường đó. Tuy vậy các trường đại học không bao giờ tự nhận mình là trường dạy nghề, từ trong lịch sử cũng vậy, và bây giờ vẫn vậy. Khi nhìn vào danh sách những môn học được đào tạo, có thể thấy rằng khoảng một nửa trong số đó là các môn học thuật thuần túy, trong khi đó hơn một nửa là các môn dạy các kỹ năng nghề trong cuộc sống, và phần này đang tiếp tục chiếm tỷ lệ lớn hơn. Một cách nào đó, các trường đại học đang dần biến mình trở thành các trung tâm đào tạo nghề nghiệp. Đây có lẽ cũng là lý do tại sao vào những năm đầu 2000s, rất nhiều trường nghề, trường cao đẳng ở Úc dần được nâng cấp để lên đại học, hoặc có thể cấp bằng cử nhân. Trong số đó có thể kể đến những trường đào tạo các ngành về luật, kinh doanh, thương mại, hay kế toán, y tá, v.v. Những trường này có mô hình đào tạo hoàn toàn tập trung vào dạy nghề, và có chi phí cũng rẻ hơn nhiều so với các đại học truyền thống. Sự cạnh tranh của những mô hình giáo dục đại học này trong thị trường có thể phần nào đó đặt áp lực lên những trường đại học lớn, lâu đời ở Úc. Thậm chí có rất nhiều người vẫn tranh luận rằng, rất nhiều ngành, ví dụ như y tá, điều dưỡng, không nên là những ngành được đào tạo trong các trường đại học truyền thống, nó nên là những ngành hoàn toàn là dạy học nghề, tiếp cận với thực tế, xông pha ra ngoài chiến trận. Bản thân tôi nghĩ rằng, những suy nghĩ nay đang không thực sự nhìn nhận thấy sự quan trọng của học thuật trong việc xây dựng và phát triển những kỹ năng trong công việc sau này. Thực tế thì có rất nhiều doanh nghiệp sẽ muốn nhân viên của mình có những khả năng ví dụ như tư duy phản biện, suy nghĩ logic, khả năng phân tích, lập luận, và những kỷ năng suy nghĩ làm việc độc lập, v.v. Rõ ràng rằng những khả năng này chỉ đến từ việc rèn luyện bản thân trong các môn học với tư duy học thuật cao, chứ không phải đến từ trường dạy nghề. Rất nhiều trường đại học hiểu rõ tầm quan trọng của việc xây dựng sự cân bằng giữa học nghề và học thuật này, và đang không ngừng thử nghiệm rất nhiều chương trình học mới để đáp ứng nhu cầu của thị trường. Ví dụ như một kỹ sư xây dựng có thể phải học dài hơn tới 4 hoặc 5 năm, so với 3 năm như các bằng về kinh doanh, thương mại. Và những sinh viên này ngoài việc tới các giảng đường, thì cũng phải có các giờ làm thực tập và đào tạo ở các công ty xây dựng, tư vấn, công trường, v.v. Một số trường còn sẵn sàng đào tạo kiến thức đủ để cho sinh viên có thể vượt qua các chứng chỉ hành nghề cần thiết được yêu cầu bởi doanh nghiệp. 

Trong sự phát triển đó, các trường đại học cũng dần chạy theo doanh nghiệp, mà từ đó phổ biến các hình thức học bán thời gian, hoặc học online. Sự nổi lên của các bằng cấp hoàn toàn online gần đây với nhiều ngành nghề, nhiều trong số đó không cần thiết phải được cung cấp từ các trường đại học, phần nào lại dấy lên hồi chuông báo động cho cuộc tranh luận rằng ngành nghề nào thực sự mới cần thiết đưa vào trường đại học. Sự qua lại giữa thị trường lao động và giáo dục đại học, cũng như sự thay đổi trong cách sinh viên tiếp cận kiến thức, và cách các doanh nghiệp tìm kiếm nhân sự, đặt các trường đại học vào sự thay đổi về 1) xem xét lại các khóa học và mô hình dạy học hiện tại, đặc biệt là mô hình học bán thời gian 2) dạy học để chuẩn bị sinh viên cho thị trường lao động 3) quốc tế hóa mô hình dạy học. 

Không dừng lại ở đó, các trường đại học ở Úc cũng đang dần nhận ra rằng việc đào tạo chỉ 4 năm ngay sau khi tốt nghiệp THPT (một số có thể học thêm 2 năm thạc sĩ), rồi sau đó hoàn toàn dừng lại cho cả cuộc đời từ lúc rời trường tới tuổi về hưu, không còn là mô hình giáo dục phù hợp nữa. Một số trường ở Úc đang thử áp dụng mô hình đào tạo liên tục “continuing professional development (CPD)”. Mô hình CPD cho phép ai ở bất kì tuổi nào, nếu đã từng có tốt nghiệp đại học trước đây, có thể tham gia các khoa học ngắn (3-6 tháng) hoặc dài hạn (1-2 năm) để phát triển, cập nhật kĩ năng của họ, để phù hợp với thị trường lao động. Một số ngành nghề liên quan tới công nghệ thông tin là những ngành được ưa chuộng thử nghiệm với mô hình này. Học viên cũng được lựa chọn linh hoạt hơn trong chương trình học, khi có thể học bán thời gian, hoặc hoàn toàn trực tuyến, với nhiều khung giờ học khác nhau. Những khóa học này không chỉ cung cấp kiến thức, mà học viên sẽ được cung cấp chứng chỉ từ các trường đại học, và từ đó sử dụng các chứng chỉ đó nếu có ý định theo đuổi học cao hơn sau này. 

Hầu hết các trường đại học lâu đời ở Úc đều tự hào khi học được xếp thứ hạng cao trong bảng xếp hạng về khả năng sinh viên được tuyển dụng sau đại học. Bảng xếp hạng như trong The Times Higher Education (THE) Global Employability Ranking, thì có tới 5 trường ở Úc trong top 100, và hơn 10 (25% số trường ở Úc) trong top 200. Tuy vậy, việc định nghĩa khả năng được tuyển dụng cũng đang gây nhiều tranh cãi. Hầu hết chỉ tiêu xếp hạng sẽ dựa vào các bảng khảo sát về tỷ lệ sinh viên ra trường và nhận được việc (không nhất thiết phải là việc gì. Chỉ tiêu tiếp theo sẽ là mối quan hệ giữa các trường và các doanh nghệp và các tập đoàn lớn. Những doanh nghiệp này có cam kết các vị trí cho sinh viên thực tập, cũng như các chương trình đào tạo (mentoring) cho sinh viên, và ngược lại, thì các doanh nghiệp trên cũng được ưu tiên để tuyển dụng trong mỗi khóa tốt nghiệp của trường. Cuối cùng là việc các khóa học của trường đó có được các doanh nghiệp đánh giá cao khi tuyển dụng không. Tất cả các chỉ tiêu trên có lẽ chưa thể đánh giá được 1) chất lượng công việc mà sinh viên được nhận 2) sự thiên vị tới các trường đại học lớn lâu đời 3) sự thiên vị tới các tập đoàn lớn đa quốc gia mà bỏ qua các doanh nghiệp địa phương hoặc các công ty khởi nghiệp mới nổi.

Trong phần này, tôi đã thảo luận về vai trò của các trường đại học trong việc giáo dục và đào tạo thế hệ nhân sự lao động cho thế giới mới. Việc giáo dục dạy nghề là vô cùng quan trọng, tuy nhiên vẫn không thể bỏ qua vai trò cốt lõi của trường đại học trong chuyển bị nền tảng trí tuệ cho sinh viên. Một sinh viên ra trường có thể định nghĩa thành công bằng việc có được công việc đầu tiên, nhưng điều đó không phải là điều quan trọng nhất. Điều quan trọng nhất có lẽ là kiến thức giáo dục đại học đã xây dựng được nền tảng gì cho sinh viên đó để chuẩn bị cho thế giới sau này. 

Một phần quan trọng tiếp theo, mà có thể một số trường đại học bây giờ còn chú trọng vào nó hơn cả vai trò dạy học của mình, đó là nghiên cứu. Trường đại học là nơi tạo ra kiến thức mới, và nghiên cứu là cách duy nhất để chúng ta đảm bảo rằng bản chất của một thứ gì đó sẽ được thay đổi, điều mới sẽ được tạo ra. Tôi sẽ tiếp tục phần này với việc bàn về những thách thức về nghiên cứu ở các trường đại học trong một thế giới biến đổi, và vẫn lấy các trường ở Úc là ví dụ cho những lập luận của tôi. 

Nghiên cứu để hiểu thế giới mới

Có thể không thể chối cãi vị trí của đại học trong việc tạo ra kiến thức mới cho nhân loại, và vẫn duy trì vị trí độc tôn này trong xã hội. Định nghĩa về một đại học bây giờ gắn liền với cơ sở dạy học và nghiên cứu. Thế giới càng hiện đại, những thách thức về khoa học và công nghệ lại càng lớn, đặc biệt hơn, sự hiểu biết về thế giới càng ngày càng cần không chỉ rộng, mà phải sâu hơn rất nhiều, và trường đại học là nơi đóng góp khoa học và tri thức để giải quyết những thách thức đó. Có lẽ không phải ai cũng nhận ra vai trò của trường đại học trong việc gải quyết những thách thức lớn này, cũng như nhận ra rằng các trường đại học đang phải hoạt động ở mức cao nhất, cùng lúc hợp tác chặt chẽ với chính phủ, doanh nghiệp, và toàn bộ các phần còn lại của xã hội để thúc đẩy giới hạn của tri thức này.

Trong những ngày đầu tiên sau khi nhậm chức, đầu năm 2025, Tổng thống Trump đã ký hàng loạt sắc lệnh, trong đó có lẽ là sắc lệnh về việc cắt giảm ngân sách cho các nghiên cứu về môi trường, khí hậu. Đặc biệt hơn, hàng loạt nhân viên, nhà nghiên cứu của các cơ quan như NOAA (Cơ quan khí tượng và hải văn Hoa Kỳ), nơi hằng ngày cung cấp thông tin về thời tiết, khí hậu, cho tới dự báo khí hậu cực đoạn như bão, lốc xoáy, hạn hạn, v.v., đã bị sa thải. Nhiều trụ sở của NOAA đã bị cho đóng cửa. Tương tự như bộ phận nghiên cứu về môi trường và quan sát trái đất của cơ quan Hàng không vũ trụ Hoa Kỳ NASA cũng bị cắt giảm 30% ngân sách. Việc một người đứng đầu một đất nước như Hoa Kỳ không tin vào các chứng cứ nghiên cứu khoa học chỉ là một ví dụ nhỏ cho những thách thức mà các nhà khoa học đang phải đối mặt. Dân số thế giới đang gần tiến dần hơn tới con số 10 tỷ, và việc cung cấp một chất lượng sống cơ bản cho bấy nhiêu con người, trên một quả đất tròn với lượng tài nguyên không đổi, thì có lẽ cuộc đua của loài người trong việc phát triển công nghệ và khoa học vẫn sẽ tiếp tục với tốc độ mạnh mẽ. Khoa học, hơn bao giờ hết phải đi từ trong chính tế bào của chúng ta, cho tới khám phá vũ trụ rộng lớn bao la, và nó sẽ quyết định cách chúng ta đang sống, và sẽ sống trong tương lai. 

Điều này nhận mạnh vai trò của nghiên cứu trong trường đại học. Không phải tất cả mọi nghiên cứu đều bắt nguồn từ trường đại học, đặc biệt khi các tập đoàn đa quốc gia, và cả chính phủ, đều đang nỗ lực có những viện nghiên cứu của riêng họ, nhưng ai cũng phải công nhận rằng, hầu hết tất cả việc học tập chất lượng cao nhất là từ môi trường đại học, và trong cái trung tâm của sự hội tụ kiến thức đó, thì cũng là nơi tập trung và ra đời những nghiên cứu có chất lượng cao nhất. 

Nước Úc tự hào khi có các trường đại học của quốc gia này ở trong các bảng xếp hạng đại học về nghiên cứu lớn như Shanghai Ranking Consultancy (the Academic Ranking of World Universities, ARWU), Times Higher Education (THE) and Quacquarelli Symonds (QS), trong đó các đại học Nhóm G8 ở Úc, những trường có danh tiếng và lịch sử lâu đời nhất, đều được xếp trong top 100 các trường đại học nghiên cứu tốt nhất thế giới. Cho dù những bảng xếp hạng này chỉ đang xem xét và đánh giá một phần nhỏ các trường đại học trên thế giới, nhưng đấy là những trường có cường độ nghiên cứu cao nhất. Tuy những hệ thống này có thể vẫn gây ra tranh cãi vì thực sự rất khó để định ượng hóa một phẩm chất, đặc biệt là nghiên cứu khoa học, của một trường khoa học. Dù vậy thì các bảng xếp hạng này vẫn đang có giá trị nhất định trong việc định hướng sự phát triển của các trường đại học, thu hút nguồn tài trợ nghiên cứu, và chắc chắn rằng là quyết định của sinh viên quốc tế khi học đại học, cũng là nguồn thu tài chính đáng kể để vận hành các nghiên cứu của đại học. Vì vậy nên việc các trường đại học truyền thống ở Úc được vào top 100 toàn cầu trong toàn bộ các bảng xếp hạng trên cho thấy thế mạnh nghiên cứu ở quốc gia này.

Nhưng cũng từ các bảng xếp hạng này, có thể thấy được một thách thức đầu tiên đó là việc tập trung của các dự án nghiên cứu lên một nhóm rất nhỏ các trường đại học. Ở Úc, đó là các trường trong top G8, là những trường đại học được thành lập đầu tiên, và cũng nhờ truyền thống đó, họ duy trì vị thế đứng đầu cho tới hôm nay. Điều này không quá khó để giải thích, vì cho dù đã có mạng lưới internet và truyền thông rộng khắp thế giới, cùng hàng loạt hội thảo vùng và quốc tế về các nghiên cứu chuyên sâu để cho các nhà khoa học trao đổi học thuật, nhưng không thể tranh cãi được rằng, để làm nghiên cứu thành công, các nhà khoa học cần phải ở gần nhau về mặt địa lý. Những trường đại học lâu đời này có được sự thuận lợi khi được đứng sẵn trên vai người khổng lồ, mà mở rộng nghiên cứu của mình. Ngoài ra, nghiên cứu là cần kết hợp nhiều chuyên ngành, từ các lĩnh vực khác nhau, không chỉ để giao thoa tư duy sáng tạo, tạo ra những thử nghiệm mới, mà còn để giải quyết những vấn đề phức tạp cần tới chuyên môn của nhiều mảng. Các trường đại học lớn lại có lợi thế này, khi hầu hết các trường đại học hàng đầu G8 này đều có tính đa ngành, kết hợp sức mạnh trong cả lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn với khoa học tự nhiên và sinh học. Trong năm 2015, chính phủ Úc đầu tư số tiền cho học bổng RTP (một dạng học bổng dành cho nghiên cứu sinh) về các trường đại học là khoảng gần 2 triệu đô (tương được với khoảng 27 nghìn suất học bổng toàn phần). Trong số đó khoảng 1.2 triệu là về 8 trường trong nhóm G8, và 32 trường còn lại chia nhau 800 nghìn đô. Cùng lúc, quỹ từ hội đồng nghiên cứu y tế và y khoa quốc gia đã tài trợ tới 442 triệu đô cho 229 nhóm nghiên cứu trong vòng tháng 3 năm 2025, thì trong đó các trường trong nhóm G8 như Đại học Monash 67 triệu đô, Đại học Melbourne 83 triệu đô, Đại học Sydney 46 triệu đô v.v. Có thể thấy rằng, hầu hết các quỹ tài trợ lớn đều đi về các đại học trong nhóm G8. Điều này cũng không phải là câu chuyện chỉ riêng ở nước Úc, mà ở Mỹ cũng có nhóm R1, hay nhóm C9 ở Trung Quốc, hay nhóm Russell ở Anh Quốc. Một rủi ro mà các quốc gia có thể gặp phải là nguồn nhân lực và tài nguyên nghiên cứu bị phân tán quá mỏng nếu họ theo đuổi một cách tiếp cận quá bình đẳng đối với nghiên cứu đại học. Có bằng chứng cho thấy trong thời hiện đại, một mức độ tập trung nhất định của năng lực và chuyên môn nghiên cứu là cần thiết, ít nhất là trong hầu hết các lĩnh vực. Đây có thể là một trong những lý do khiến các trường đại học lớn ở châu Âu (ngoài Anh) không đạt thứ hạng cao trong các bảng xếp hạng toàn cầu. Do đó, chính phủ các nước Pháp, Nga và Đức đang cân nhắc kỹ lưỡng về việc tạo ra các trung tâm nghiên cứu quốc gia xuất sắc và một số ít trường đại học nghiên cứu hàng đầu. Chính phủ Đức hiện đang hoàn thành vòng thứ hai của việc công nhận một số “siêu đại học” như Gottingen và Heidelberg, những trường sẽ nhận được tài trợ liên bang.

Việc tập trung (về địa lý) vào một số nhỏ các trường đại học để cùng tạo ra các nghiên cứu đỉnh cao chắc chắn là điều tốt. Nhưng từ góc nhìn của các trường đại học khác, thì có thể họ đang không được đánh giá một cách công bằng nhất. Có một số trường đại học nhỏ hơn ở Úc, nhưng cũng có thể có một số mảng nghiên cứu rất chuyên sâu và thành công. Lấy ví dụ như Đại học La Trobe, một trường đại học nhỏ hơn nhiều so với hai người khổng lồ khác là Đại học Melbourne và Đại học Monash ở cùng một thành phố. Ở La Trobe, mảng nghiên cứu về y sinh học phân tử, đặc biệt là về bệnh ung thư, thuộc vào hàng đầu của thế giới. Tuy vậy, trường chỉ tập trung được vào mỗi một mảng đó, khiến đó trong bảng xếp hạng, La Trobe chưa bao giờ ở thứ hạng cao. Điều này dẫn tới trường sẽ thu hút sinh viên quốc tế kém hơn, và cả dòng tiền đầu tư cũng ít hơn, mà từ đó mãi không thể phát triển các ngành khác. Vòng luẩn quẩn này là một vấn đề của các trường đại học tại Úc. Điều này thực tế cũng ảnh hưởng luôn cả chất lượng dạy học. Thực tế cho thấy các trường đại học G8 với nghiên cứu xuất sắc hơn, đa ngành và rộng hơn, cũng có mối quan hệ tốt hơn với các trung tâm, viện nghiên cứu chính phủ, các doanh nghiệp, sẽ mang tới cho sinh viên trải nghiệm tốt hơn. Nhưng điều đó không hoàn toàn có nghĩa là các trường nhỏ hơn sẽ có chất lượng dạy kém hơn. Có lẽ đã đến lúc cần phải phân biệt rõ đâu là nhóm đại học tập trung vào nghiên cứu, và đâu là nhóm đại học tập trung vào giảng dạy, mặc dù là tôi quan sát rằng dù ở Úc hay ở Mỹ, thì rằn ranh giới này vẫn còn chưa được rõ ràng. 

Mối quan hệ giữa nghiên cứu và giảng dạy trong một trường đại học thực tế chưa bao giờ là rõ ràng. Nhóm G8 đại học ở Úc chỉ đại diện cho khoảng 380 nghìn sinh viên, chỉ khoảng hơn 20% số lượng sinh viên đại học tại Úc. Điều đó có nghĩa là một lượng rất lớn sinh viên ở Úc đang được dạy ở những trường có chất lượng nghiên cứu thấp hơn. Ở những trường tập trung vào giảng dạy này, việc làm nghiên cứu có thể chỉ là một cách bắt buộc để trường đó giữ thương hiệu “đại học” của mình hay là để thu hút sinh viên. Điều nghịch lý đáng chú ý là các trường đại học chuyên sâu về nghiên cứu thường giàu có và được tài trợ tốt hơn đáng kể. Hơn nữa, sinh viên của họ thường có điểm đầu vào cao hơn và tất nhiên sẽ có khả năng tiếp thu giảng dạy chất lượng tốt hơn. Trong khi đó, sinh viên từ các trường ít chuyên sâu về nghiên cứu thường cần sự hỗ trợ giảng dạy mạnh mẽ hơn để đạt kết quả tốt, đặc biệt nếu họ xuất thân từ những môi trường giáo dục kém thuận lợi hơn. Điều này đang tạo nên thách thức cho giáo dục đại học như ở Úc, khi những trường ít chuyên sâu về nghiên cứu đôi lúc chưa thực sự tập trung hoàn toàn năng lượng vào việc nâng cao năng lực giảng dạy của mình.

Một phần lý do có lẽ đến từ việc rất nhiều giảng viên giỏi sẽ lựa chọn nghiên cứu hơn là giảng dạy. Ở một khía cạnh nào đó, cấp bậc trong trường đại học vẫn xếp những giảng viên nghiên cứu ở chiếu trên. Hệ tư tưởng này thậm chí còn tạo ra một suy nghĩ sai trái rằng giảng dạy chỉ được thực hiện tốt nếu như giảng viên đó là một người nghiên cứu tốt. Rất nhiều quan điểm bảo thủ đã cho rằng việc giảng dạy và nghiên cứu phải cùng tồn tại và hỗ trợ nhau. Thực tế thì phải công nhận rằng một thầy giáo xuất sắc nhất có thể chưa bao giờ hoạt động nghiên cứu, và ngược lại một giảng viên nghiên cứu nối bật trong phòng thì nghiệm có thể không phải là một người thầy thu hút trên giảng đường. Vẫn có nhiều trường đại học ở Úc nổi tiếng bởi việc giảng dạy tốt hơn là nghiên cứu. Một trường đại học chắc chắn phải xác định sứ mệnh của riêng mình để làm nổi bật tiềm năng, và phản ánh đúng hạn chế của mình. Họ nên tập trung vào lĩnh vực mạnh của họ thay vì gồng mình cạnh tranh với lĩnh vực mà họ khó có thể đạt tới đỉnh cao. Mỗi trường đại học có giá trị riêng biệt, dù là nghiên cứu hay giảng dạy. 

Trong một trường đại học, ngân sách giữa giảng dạy và nghiên cứu cũng phải tách biệt nhằm tạo ra sự minh bạch, giúp sinh viên biết được tiền học phí của họ đang được sử dụng như thế nào. Hầu hết ở các quốc gia với các trường đại học phi lợi nhuận như ở Úc, các quỹ tài trợ hay quỹ hiến tặng thường chưa bao giờ là đủ để chi trả cho cơ sở hạ tầng nghiên cứu cả, và nguồn thu này được bù đắp chủ yếu từ thị trường sinh viên quốc tế. Thực tế, học phí từ sinh viên quốc tế ở Úc được sử dụng phần lớn vào chi phí nghiên cứu. Điều này tạo nên một sự mất công bằng thấy rõ cho các sinh viên này. Đây cũng nên là cơ hội để các trường đại học ít nghiên cứu hơn tập trung toàn bộ nguồn lực để biến đơn vị của mình thành một cơ sở đào tạo giảng dạy đỉnh cao, và khi đó sinh viên sẽ thấy rõ được tiền học phí họ bỏ vào không phải là một vụ đầu tư tồi. 

Tuy vậy, một đặc điểm quan trọng của bất kỳ trường đại học nào, dù có chuyên sâu nghiên cứu hay không, là phải tạo ra một môi trường học thuật năng động và khuyến khích sự tìm tòi. Điều này có nghĩa là giảng viên đại học cần ít nhất phải quen thuộc với những tiến bộ nghiên cứu trong lĩnh vực của họ. Điều này có thể làm được nếu có thẻ xây dựng được một môi trường giảng dạy tích cực, nơi mà các giảng viên được kết nối với các nhà nghiên cứu hàng đầu để tiếp cận và học hỏi những nghiên cứu đó. Họ có thể học phương pháp, và cách tiếp cận của nghiên cứu, từ đó đưa ra phương pháp dạy tốt hơn. Những người thầy cô giáo đó không nhất thiết phải là những nhà nghiên cứu xuất sắc.

Trong một thế giới mà thị trường công việc ngày càng phân hóa rõ, thì việc một trường đại học biết rõ sứ mệnh của mình và biết đầu tư sức mạnh vào đó có lẽ là một thách thức và bài toán mà những trường, nghiên cứu chuyên sâu hay không, cần phải suy nghĩ về nó. 

Cuối cùng, nghiên cứu là để tạo ra tác động tích cực trong xã hội. Hầu hết các nguồn cung cấp quỹ, từ chính phủ, cho tới các tập đoàn doanh nghiệp, hay là quỹ ủng hộ từ thiện, đều mong muốn rằng nghiên cứu họ tài trợ sẽ cho ra kết quả giúp cải thiện đời sống của loài người. Hầu hết nghiên cứu ngày nay chủ yếu lại được đánh giá dựa trên một vài chỉ số không đầy đủ, trong đó là việc xuất bản những ấn phẩm trên các tạp chí hàng đầu. Tuy vậy nhưng, thực tế thì các nghiên cứu chất lượng phải là những nghiên cứu vượt qua được biên giới học thuật, để tạo nên tác động ảnh hưởng tới lợi ích về kinh tế, xã hội, văn hóa, chính sách, v.v

Tuy nhiên việc đánh giá tác động của một nghiên cứu có lẽ cũng không phải là bài toán dễ dàng. Trong các lĩnh vực rõ ràng như y tế, hay công nghệ thông tin, truyền thông, thường các chỉ tiêu đánh giá sẽ rõ ràng hơn khi mà tác động của nó có thể quy tính ra ví dụ như số lượng người cứu sống, hay một sản phẩm thương mại hóa tạo ra bằng giá trị kinh tế. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng rất quan trọng, ví dụ như biến đổi khí hậu, có thể tác động đến các nhà hoạch định chính sách, hay dư luận. Nhưng sẽ rất khó để đánh giả rõ ràng những gì tác động của những nghiên cứu này mang tới. 

Đánh giá được tác động của nghiên cứu của mình, để từ đó biết được lợi ích mà nghiên cứu của mình mang tới cho xã hội là gì, đó có lẽ là một thử thách tiếp theo cho các trường đại học trong thời đại mới này. 

Giáo dục đại học trong thời đại toàn cầu hóa

Trong hay đục chiếc ao nhà

Chúng ta đã nói rất nhiều ở trên về việc các trường đại học ở Úc đang đối đầu với những thách thức của sự thay đổi toàn cầu ra sao. Các trường đại học này tất nhiên đang góp phần rất lớn vào việc phát triển nhân lực, công nghệ, khoa học, và kinh tế xã hội, góp phần cho sự thay đổi toàn cầu đó. 

Tuy nhiên, các trường đại học vẫn phải thực hiện tốt nhiệm vụ không thể chối cãi của mình, đó là phát triển giá trị của chính địa phương nơi đại học đó đóng đô, đặc biệt trong thời đại toàn cầu hóa, khi mà những giá trị của địa phương càng ngày càng bị xem nhẹ và dần đi vào lãng quên. Việc di cư từ nơi kém phát triển sang nơi phát triển hơn trên toàn cầu đã khiến cho một số khu vực bị mất dần đi sự thịnh vượng của mình. Tốc độ đó lại diễn ra nhanh hơn bao giờ hết với sự góp phần cảu công nghệ, dẫn tới sự biến đổi toàn diện của các hệ thống sản xuất, quản lý và đặc biệt là hệ thống quản trị. Hệ quả là sự suy giảm trầm trọng của các cộng đồng truyền thống. Đặc biệt hơn, những người dân địa phương có thể không đủ nền tảng giáo dục để giúp họ đối phó với làn sóng thay đổi ồ ạt đó. 

Trước bối cảnh đó, các trường đại học phải đặt vị thế của mình ở vị trí trung tâm của những thách thức này. Các trường đại học có thể làm nhiều hơn để đối phó với các tác động tiêu cực của tác động toàn cầu hóa. Sự hợp tác giữa chính quyền địa phương, các công ty khởi nghiệp nhỏ, và các trường đại học, để cùng nhau tạo ra những cộng đồng tri thức nhỏ có thể đảo ngược được vấn đề như chảy máu nhân công và chất sớm, chẳng hạn như việc sử dụng lao động địa phương, hay những doanh nghiệp phụ vụ cho nhu cầu của chính địa phương đó. Những điều này cần những nhà tư tưởng có tầm nhìn, những nhà giáo dục và khoa học có kinh nghiệm và tri thức, và những nhóm lao động trẻ được đào tạo bài bản. Các trường đại học phải thấy rõ được tầm quan trọng của mình trong thách thức này để giảm thiểu tác động tiêu cực của sự toàn cầu hóa tại những khu vực đang chịu ảnh hưởng nhất. 

Thành phố Melbourne là một đại đô thị ở phía nam nước Úc, trực thuộc chính quyền bang Victoria. Ở bang này, dịch vụ giáo dục hằng năm hỗ trợ hơn 60 nghìn việc làm, và tạo ra gần 10 tỷ đô ra cho nền xuất khẩu của bang. Thành tựu này tất nhiên có sự hỗ trợ không nhỏ của các trường đại học hàng đầu nước Úc đóng đô tại thành phố Melbourne. Tuy nhiên nếu đi xa ra khỏi Melbourne, tới một khu vực hẻo lánh hơn, Bendigo là một thành phố như thế. Ở tại đây, trường đại học La Trobe đã mở một chi nhánh của mình, và phát triển rất nhanh để trở thành một trường đại học với nhiều ngành học tại đây. Gippsland, một thành phố hẻo lánh khác, nơi mà một trường đại học, Đại học Federation được thành lập. Những trường đại học này đang đóng góp vào một phần rất lớn trong kinh tế của địa phương. Không chỉ đào tạo nhân sự, tạo việc làm, mà còn kết hợp chặt chẽ với doanh nghiệp và chính quyền địa phương để tạo ra cơ hội cho chính những nhân sự đó. Trường đại học Federation đã góp phần giúp thành phố Gippsland, một trong những nghèo khó nhất bang Victoria, trở nên tự mình phát triển một cách bền vững nhất. Những ví dụ này cho thấy vai trò của các trường đại học và kinh tế, xã hội của địa phương đó. 

Toàn cầu hóa tất nhiên là không thể tránh khỏi, và cùng với những tích cực mà nó mang tới, là những tác động tiêu cực tới những địa phương vẫn chưa thể chạy đua theo kịp trong cuộc đua đó. Các trường đại học cần xem đây là những thách thức, để bản thân không chỉ là những tổ chức giáo dục và nghiên cứu toàn cầu, mà ở cấp quốc gia, và địa phương, cũng sẽ là cơ sở đứng đầu trong việc cung cấp và phát triển nền tri thức.

Toàn cầu hóa giáo dục đại học

Mỗi năm, cứ đến độ mùa tốt nghiệp vào độ tháng 11, tôi lại lang thang nhiều hơn ở sân trường. Đại học Sydney, ngôi trường đại học cổ kính nhất nước Úc. Với tòa nhà mang lối kiến trúc Gothic thời Victorian, tòa nhà bằng đá sa thạc tuyệt đẹp với hàng loạt tượng đầu thú và dãy hành lang, thảm cỏ được cắt thẳng tắp, đây vẫn luôn là nơi tuyệt vời để tôi thư giãn sau một ngày làm việc. Khung cảnh trở nên lãng mạng hơn khi xen lẫn vào đó là hình ảnh những sinh viên mặc áo choàng tốt nghiệp bên ngoài những bộ váy đắt tiền hay bộ vest sang trọng, đội chiếc mũ tốt nghiệp trên máy tóc đã được thiết kế và tạo kiểu chuyên nghiệp. Họ ngả dáng trước cánh cửa chạm khắc tinh xảo bên cạnh mảng sa thạch đã ngả màu. Cha mẹ các em là người ghi lại khoảnh khắc này. Họ cũng ăn mặc chỉnh tề, có người cũng mặc vest sang trọng, có một số phụ huynh già hơn thì sẽ mang trang phục truyền thống của đất nước họ, là áo dài, là bộ sari, hay áo battik truyền thống. Những hình ảnh này làm tôi gợi nhớ lại quá khứ của chính tôi vào ngày tốt nghiệp cũng ngay ở chính tòa nhà này. Khi tôi nhận được học bổng để vào theo học ở Đại học Sydney, tôi cũng chưa bao giờ tưởng tượng được là một ngày nào đó, tôi có thể đưa bố mẹ mình rời xa khỏi miền quê nghèo Hà Tĩnh đầy nắng gió để đứng cùng tôi ở tòa nhà lộng lẫy này. Có lẽ ngày đó, cũng có nhiều người như gia đình tôi, đã nghĩ rằng có thể mình không thuộc về nơi này, và cạnh những tầng lớp người như quanh tôi. 

Không thể bàn cãi rằng sinh viên quốc tế tới với đại học này thường xuất phát từ giới trung lưu hoặc giàu có trên thế giới. Cha mẹ của họ khi tới đây, không chỉ là để chứng kiến con mình tốt nghiệp, mà còn là chứng kiến thành quả của một khoản đầu tư lớn, một tấm bằng đại học danh giá cho con mình từ một trường đại học đẳng cấp thế giới, thứ đã tiêu tốn của họ hàng trăm ngàn đô la. Những ông bố bà mẹ này là hiện thân của ngành xuất khẩu thành công nhất nước Úc, ngành giáo dục đại học. Năm 2020, dù trong Covid, nước Úc vẫn thu về gần 10 tỷ đô từ sinh viên quốc tế, tăng trung bình hơn 10% mỗi năm so với một thập kỷ trước đó. Doanh thu này cũng tăng nhanh hơn so với mức hỗ trợ của chính phủ dành cho các trường đại học tới 5 lần. Nguồn thu này cũng khiến Úc đứng thứ 4 trên thế giới về các khoản đầu tư tư nhân vào trường đại học công lập.

Trong ba thập kỷ qua, giáo dục của Úc đã vượt hoàn toàn ra khỏi biên giới quốc gia, với số lượng khổng lồ sinh viên quốc tế, cùng với các học giả và các công bố của họ trên các hội nghị và dự án nghiên cứu toàn cầu. Các bảng xếp hạng của đại học trên thế giới giờ đây không có mục tiêu là để cung cấp thông tin về vị thế các trường đại học này cho người Úc, mà ngược lại, là cho các sinh viên tới từ một góc nào đó ở Trung Quốc, Ấn Độ, hay Đông Nam Á. Các trường đại học cũng nắm bắt được điều này, họ liên tục marketing, quảng bá thành tựu quốc tế của họ. 

10 tỷ đô mỗi năm là con số mơ ước, nhưng với người Úc, họ lại đang không hài lòng với việc tỷ lệ sinh viên quốc tế quá lớn này. Thậm chí khi Đại học New South Wales (UNSW) khảo sát về thái độ của công chúng với sinh viên quốc tế, hơn một nửa số người trả lời ủng hộ việc giới hạn số lượng sinh viên nước ngoài. Đặc biệt hơn khi biên giới nước Úc phải đóng cửa vì Covid-19, và các trường đại học Úc gặp khó khăn quá lớn, thì người dân lại càng phẫn nộ hơn khi thấy rõ việc các trường đại học của mình phải phụ thuộc vào nguồn thu của sinh viên quốc tế như thế nào. Họ đã đặt lên câu hỏi, rốt cuộc, các trường đại học này đang thực sự thuộc về ai?

Trong lịch sử thế giới, giáo dục đại học luôn là bài toán quốc tế. Từ các trường đại học ở Châu Âu cổ, cho tới sang tận bên kia đại dương tới với Hoa Kỳ, tất cả mọi học giả đều đang cố gắng giao thoa chung một kiến thức khoa học. Ở Úc, mãi tới thế kỷ 19, giáo dục đại học mới theo các thuyền buôn mà tới lục địa này. Khi đó, dù vẫn theo mô hình của Anh Quốc, nhưng sự cách trở về khoảng cách địa lý với hòn đảo này khiến giáo dục ở đây trở nên cô lập hơn với các phần khác trên thế giới. Ngay ở trong nước Úc cũng vậy, khoảng cách giữa các trường là rất lớn, nên việc các trường từ các bang khác nhau có thể giao tiếp gần như là rất khó khăn vào thời đó. Tôi còn nhớ chỉ chục năm trước khi tôi bắt đầu với chương trình tiến sĩ và được biết rằng ở Úc sẽ không có buổi bảo vệ luận án tiến sĩ. Vì lý do khoảng cách quá xa khiến các chuyên gia phản biện không thể ngồi lại với nhau, ở Úc, các nghiên cứu sinh sẽ gửi luận án của mình và đợi từ 3-6 tháng để nhận được bảng đánh giá nhận xét từ các chuyên gia. Cách bảo vệ tiến sĩ này vẫn duy trì cho tới tận ngày tôi tốt nghiệp, và chỉ mới thay đổi khoảng tầm 3 năm trước, khi việc các cuộc họp trực tuyến trở nên phổ biến. 

Tới thế kỷ 20, các trường đại học ở Úc vẫn khó khăn trong việc giao thoa với thế giới bên ngoài. Nhưng dần rồi, công nghệ đã mang khoảng cách cả đại dương đó trở nên gần lại. Các trường đại học dần mở cửa, và chào đón sinh viên quốc tế. Sinh viên quốc tế đầu tiên tới với đại học Sydney vào năm 1923 tới từ Vũ Hán, Trung Quốc. Từ đó, rất nhiều chính sách đã được đưa ra để thu hút nguồn sinh viên quốc tế này. Chính quyền của Thủ tướng Chifley là những người đầu tiên đưa ra học bổng chính phủ hỗ trợ các sinh viên Châu Á tới với úc, và sau đó là chính quyền Menzies với Kế hoạch Columbo vào 1955, với mục tiêu để xóa chế độ Phân biệt chủng tộc của người da trắng (White Australia Policy) với nhóm sinh viên châu Á này. Nhiều sử học cũng cho rằng, sự hiện diện của sinh viên quốc tế thực sự đã dẫn tới việc suy yếu chính sách phân biệt chủng tộc trên vào năm 1966 và xóa bỏ nó vào 1973. Từ những năm 1980 trở đi, sinh viên quốc tế dần trở thành một điều không thể thiếu của giáo dục đại học ở Úc, và bắt đầu được chính phủ nhận định vai trò như một nguồn thu cho ngành xuất khẩu, giúp nước Úc chuyển mình từ một đất nước xuất khẩu khoáng sản tài nguyên sang một nước xuất khẩu dịch vụ. Dưới thời Bộ trưởng Bộ giáo dục Dawkins, các trường đại học được thả cánh để tuyển sinh viên quốc tế. Vào năm 1987, nguồn thu của các trường đại học Úc từ sinh viên quốc tế chiếm khoảng 40% doanh thu của trường. Song song với đó, để tăng uy tín của quốc gia và tạo niềm tin cho sinh viên các nước tiếp tục đầu tư vào Úc, vào năm 2025, Bộ Ngoại giao và thương mại Úc cấp 1551 suất học bổng chính phủ Australia Award Scholarships cho sinh viên tới từ 55 đất nước khác nhau. Hiện nay, trong các trường đại học Úc, sinh viên tới từ Trung Quốc, Ấn Độ, Nepal, Malaysia, Singapore, Hong Kong, Indonesia, và các nước Châu Á khác chiếm tỷ lệ cao nhất về sinh viên quốc tế. Nước Úc cũng thu về khoảng 20% lượng sinh viên quốc tế toàn cầu (đứng sau mỗi hai cường quốc giáo dục là Mỹ và Anh Quốc). 

5 trường đại học lớn nhất của Úc (Đại học Melbourne, Sydney, Queensland, New South Wales và Monash) thu về gần một nửa số doanh thu từ sinh viên quốc tế toàn quốc. Dù mức phí cao hơn rất nhiều, các trường đại học này vẫn là lựa chọn của hầu hết sinh viên quốc tế, khi mà một phần ba số sinh viên quốc tế của Úc đổ về năm trường này. Có lẽ giáo dục đại học giống như một cuộc chơi hàng xa xỉ vậy, đồ càng đắt, thì mọi người càng lại nghĩ là chất lượng của nó sẽ tốt hơn rất nhiều. Nguồn thu này được đầu tư vào nghiên cứu, cơ sở hạ tầng, và lại giúp các trường này tăng thứ hạng trên toàn cầu (khoảng 12,1 tỷ đô mỗi năm được đầu tư vào nghiên cứu mỗi năm ở nước Úc, thì có tới khoảng 30% đến từ học phí của sinh viên quốc tế). Và vòng lặp của trò chơi hàng xa xỉ lại cứ xảy ra, thu hút nhiều sinh viên, lợi nhuận cao, thứ hạng tăng, lại thu hút thêm nhiều sinh viên.

Không chỉ ở số lượng sinh viên quốc tế, cảm nhận về sự toàn cầu hóa cũng ở trong số lượng các công bố có tác giả không phải là người Úc, chiếm tới một nửa toàn bộ số lượng công bố khoa học của Úc. Trong các lĩnh vực STEM (khoa học, kỹ thuật, kỹ sư và y khoa), các công bố có sự hợp tác quốc tế như thế cũng cho ra những ấn phẩm có chất lượng tốt nhất, với một số ấn phẩm thậm chí có số lượng trích dẫn cao hơn cả ngành nghiên cứu của một đất nước khác. Tất nhiên, việc hợp tác quốc tế là rất cần thiết, vì vốn dĩ các vấn đề trong khoa học thường không thể giải quyết chỉ bởi công nghệ tới từ một đất nước. Trong tất cả các nước, Úc có số lượng dự án và công bố hợp tác nhiều nhất với Trung Quốc (16.2%), và theo sau là với Mỹ (15.5%). Ngược lại, Úc cũng là đất nước lớn thứ 3 của Trung Quốc về hợp tác nghiên cứu quốc tế. Việc này có cả tính chất chính trị, khi mà chính phủ Úc luôn muốn giữ sự hợp tác chặt chẽ với Trung Quốc và Mỹ, và mối quan hệ ba bên này được giữ chặt hơn với các hợp tác về giáo dục và nghiên cứu được đầu tư bởi chính phủ các nước. 

Điều này cũng khiến nhiều nhà quan sát phải lo ngại. Theo một số ý kiến phê bình, quá trình quốc tế hóa trong giáo dục đại học đã đặt ra những thách thức đáng kể đối với nền giáo dục Úc, đặc biệt là trong mối quan hệ với Trung Quốc. Việc các trường đại học mở rộng hợp tác quốc tế, thu hút số lượng lớn sinh viên và nhà nghiên cứu từ nước ngoài, tuy mang lại nhiều lợi ích về tài chính và học thuật, nhưng cũng làm nảy sinh những lo ngại về tính tự chủ của hệ thống giáo dục đại học.

Đặc biệt hơn, khi chính phủ Úc đóng cửa biên giới trong đại dịch, và sau đó mối quan hệ Úc-Trung xấu đi, thì mọi người bắt đầu cảm thấy rõ sự phụ thuộc của nền giáo dục đại học Úc vào quốc gia hơn 1.5 tỷ dân này. Sự dễ tổn thương thấy rất rõ ở việc rất nhiều quỹ tài trợ dự án đã bị cắt, hàng chục nghìn nhân viên ở các trường đại học đã bị sa thải, và rất nhiều cuộc biểu tình của sinh viên Úc hay Trung Quốc trong các khuôn viên trường, cho thấy sức ảnh hưởng về chính trị của sinh viên Trung Quốc lên các trường đại học Úc. 

Một số nhà phê bình cho rằng, sự phụ thuộc quá lớn vào nguồn thu từ sinh viên quốc tế, đặc biệt là sinh viên Trung Quốc, có thể khiến các trường đại học Úc trở nên nhạy cảm trước những biến động về chính trị và kinh tế toàn cầu. Họ lo ngại rằng điều này có thể dẫn đến những tác động không mong muốn, bao gồm cả khả năng bị ảnh hưởng bởi các áp lực từ bên ngoài trong việc định hình chương trình giảng dạy, định hướng nghiên cứu và chính sách tuyển sinh.

Một lo ngại khác là việc mất cơ hội của sinh viên bản địa. Nhiều cơ hội học tập thực sự đã khó khăn hơn để tiếp cận cho sinh viên trong nước, khi sinh viên quốc tế chiếm chỗ của họ. Dù chính sách của John Dawkins về việc giữa lại toàn bộ nguồn thu từ học phí của sinh viên quốc tế để mở rộng đại học và cơ hội tiếp cận cho sinh viên bản địa, thì cũng không thể tránh khỏi những mối nghi ngại về ảnh hưởng của sinh viên quốc tế tới nguồn tài nguyên giáo dục này. Trong và sau Covid, nước Úc chứng kiến sự thiếu hụt về nguồn lao động có tay nghề cao làm dấy lên một tranh luận gay gắt về việc các trường đại học đang không đào tạo sinh viên trong nước, và giáo dục nước Úc đang khiến chảy máu chất xám ra khỏi đất nước này. Cực Bộ trưởng Bộ Giáo dục Alan Tudge từng nói rằng các trường đại học Úc đang tập trung quá nhiều chú trọng của mình vào giáo dục sinh viên quốc tế mà quên mất mục tiêu quan trọng của họ là đào tạo thế hệ con cháu của nước Úc. Đặc biệt hơn, cảnh một số lớp học với người Úc chỉ là thiểu số, ở giữa hàng loạt sinh viên quốc tế, với số đông trong đó có thể còn không nói tiếng anh một cách thành thạo, dẫn tới nhiều người còn cho rằng, chính sinh viên quốc tế làm cho chất lượng giáo dục Úc trở nên kém đi.

Cuộc tranh luận gay gắt này còn ra khỏi cả phạm vi các trường đại học, khi mà rất nhiều sinh viên quốc tế (đặc biệt từ Trung Quốc, Nam và Đông Nam Á) đang sẵn sàng làm việc với một mức lương có thể chỉ bằng một nửa sinh viên bản địa, nhiều người không chỉ nói rằng điều này cướp đi cơ hội việc làm của sinh viên trong nước, mà còn khiến cho chất lượng của người lao động ở Úc bị giảm xuống. Đỉnh điểm của sự căng thẳng là khi Cựu thủ tướng Scott Morrision, vào tháng 4 năm 2020, đã nói trên báo chí rằng, nếu sinh viên quốc tế không thể tự hỗ trợ bản thân, thì họ có thể rời nước Úc và quay về quê hương của họ. Những phát biểu trên hòa vào dòng tư tưởng bài trừ người nước ngoài không chỉ ở Úc, mà ở Mỹ. Chính quyền Trump luôn tuyên bố sẵn sàng cho một cuộc chiến với Trung Quốc, thì ở trong các trường đại học ở Úc, nhiều người cho rằng các nhà khoa học Úc đang để tuồn các bí mật khoa học quốc gia cho nước họ (Trung Quốc). Khi bộ trưởng Dan Tehan đặt bút ký biển bản thành lập một cơ quan chuyên trách quản lý việc ảnh hưởng của các tác nhân ngoại quốc lên trường đại học của Úc, các nhà khoa học đều bất ngờ khi thấy rằng chính phủ đã xóa đi cả hàng thập kỷ của việc xây dựng sự hợp tác, lòng tin, và uy tín với các nước chỉ qua một đêm như vậy. Đến tận ngày hôm nay (tháng 3 năm 2025), tôi vẫn luôn nhận được thông báo về việc hạn chế tối đa các chuyến công tác tới Trung Quốc (gần như là không thể được cho phép), và các cuộc họp trực tuyến với các đồng nghiệp Trung Quốc đều sẽ phải được cho phép và phải báo cáo. Điều này thực sự đã vượt quá phạm vị chỉ trong học thuật, khi quyền Bộ trưởng Stuart Robert vào tháng 12 năm 2021 đã hủy bỏ quỹ tài trợ từ Hội đồng nghiên cứu quốc gia (Australian Research Council) của sáu dự án chỉ dựa trên mỗi lý do là vì lợi ích quốc gia “national interests”, thì bây giờ, các cuộc tranh luận về chủ nghĩa dân tộc hay chủ nghĩa toàn cầu hóa đã tới cả đời sống, di chuyển đi lại và các hoạt động trong công việc của các nhà khoa học ở Úc. 

Nhưng liệu rằng chính phủ Úc có đang quên mất rằng sự giám sát chặt chẽ về an ninh quốc gia đó đã đi ngược lại với bản chất của học thuật. Nghiên cứu vốn dĩ không có làn ranh giới về địa lý và thời gian, sự hợp tác và đối thoại giữa các cộng đồng khoa học trên thế giới, cùng với sự đánh giá, phân tích, phản biện của hàng nghìn học giả khác mới có thể tạo nên một công trình nghiên cứu tiến bộ. Sự giới hạn hoạt động nghiên cứu chỉ dựa trên lợi ích quốc gia được xem là bước đi trái ngược nghiêm trọng với bản chất của khoa học và giáo dục đại học. 

Dù hiện tại đại dịch đã đi qua, sinh viên quốc tế cũng đã dần quay lại và lấp đầy khuôn viên các trường đại học ở Úc. Tuy nhiên có một sự chững lại trong doanh thu từ sinh viên quốc tế và hợp tác nghiên cứu toàn cầu, và điều này có thể ảnh hưởng lớn tới sự phát triển của các trường đại học hàng đầu nước Úc.  

Trước bối cảnh mới, các trường đại học Úc cần có chiến lược thích ứng để tiếp tục duy trì vai trò của mình trong hệ thống tri thức toàn cầu và bảo đảm lợi ích quốc gia. Một số giải pháp có thể bao gồm:

• Đa dạng hóa nguồn thu: Giảm sự phụ thuộc vào sinh viên quốc tế bằng cách tăng cường tài trợ từ chính phủ, doanh nghiệp, cũng như phát triển các mô hình giáo dục linh hoạt như chương trình trực tuyến chất lượng cao.

• Tăng cường hợp tác trong nước: Xây dựng mối quan hệ chặt chẽ hơn với các ngành công nghiệp, doanh nghiệp và khu vực công để đảm bảo nghiên cứu và giáo dục có thể đóng góp trực tiếp vào nền kinh tế quốc gia.

• Xây dựng môi trường học thuật hấp dẫn hơn: Cải thiện chính sách hỗ trợ sinh viên quốc tế, đảm bảo họ không chỉ được xem như một nguồn thu mà còn là một phần quan trọng của hệ sinh thái giáo dục.

• Duy trì hợp tác quốc tế trong khuôn khổ an ninh quốc gia: Cân bằng giữa bảo vệ lợi ích quốc gia và thúc đẩy nghiên cứu khoa học xuyên biên giới, tránh để các quy định về an ninh cản trở sự phát triển học thuật.

Liệu các trường đại học Úc có còn được xem là những trung tâm tri thức thiết yếu đối với lợi ích quốc gia? Câu trả lời sẽ phụ thuộc vào cách các trường đại học thích nghi với thực tế mới. Nếu họ có thể mở rộng vai trò từ những đơn vị đào tạo và nghiên cứu độc lập sang trở thành những trụ cột của sự đổi mới, phát triển kinh tế và kết nối xã hội, thì vị thế của họ trong lợi ích quốc gia sẽ được củng cố.

Trong một thế giới hậu đại dịch đầy biến động, các trường đại học Úc không chỉ cần duy trì vị thế học thuật quốc tế mà còn phải chứng minh giá trị nội tại của mình đối với xã hội và nền kinh tế Úc.

Và thách thức đặt ra không phải là tránh né toàn cầu hóa, mà là xây dựng những chiến lược phù hợp để đảm bảo sự cân bằng giữa hợp tác quốc tế và tính tự chủ học thuật, đồng thời củng cố vị thế của các trường đại học Úc trong bối cảnh giáo dục toàn cầu.

Phần 8: Giá trị thực sự của giáo dục đại học ở Úc

• Ai là người thu được lợi ích từ giáo dục đại học

• Ai sẽ là người trả tiền

• Tại sao xã hội cần giáo dục đại học

• Gía trị của giáo dục đại học là gì? (Holder of western intellectual and cultural tradition or a commercial vehicle for changes)

Phần 9: Trải nghiệm cá nhân: giáo dục đại học thời AI

ChatGPT-3.5 chính thức được ra đời vào tháng 11 năm 2022, chỉ sau 2 tháng, đã có hơn 100 triệu người dùng trên khắp thế giới, điều này khiến ChatGPT trở thành phần mềm có sự gia tăng về người dùng nhanh nhất trong lịch sử thế giới. Trong giáo dục, ChatGPT không còn chỉ là một cải kiến kĩ thuật số đơn thuần nữa. Thực tế, ngay cả trong tên gọi của nó, chữ Generative (tạo sinh) đã nói lên tất cả, nó là một công cụ có thể tạo ra không chỉ văn bản mà còn là các sản phẩm truyền thông tổng hợp, từ phim ảnh, âm nhạc nghệ thuật, và giao tiếp hoàn toàn bằng ngôn ngữ. Trong một số tạp chí khoa học, nhiều học giả còn gọi nó là những nhân viên trợ lý, hay là một thực tập sinh cho chính cá nhân của bạn. ChatGPT không chỉ mỗi nói chuyện, nó còn có cá tính riêng, một số còn hài hước, đồng cảm với người đối thoại, và đôi lúc còn khó đoán. Tất nhiên, là một máy tính, nó có bộ nhớ lớn hơn bất cứ con người nào, và nó có thể hoàn thành nhiệm vụ chỉ trong vài giây mà có thể mỗi con người chúng ta phải mất vài ngày hoặc cả tháng mới làm xong. Nó cũng có thể hình dung ra những điều mà chúng ta không thể hình dung bằng việc phân tích ra khối dữ liệu phức tạp mà khổng lồ mà bộ não chúng ta không thể tự phân tích. Nó còn là chuyên gia trong mọi lĩnh vực, được huấn luyện dựa trên toàn bộ kiến thức của cả nhân loại. ChatGPT có thể mang lại cho chúng ta sự hỗ trợ về trí tuệ theo cách mà trước đây chúng ta không thể tưởng tượng, nhưng cùng lúc đó, nó đánh thức những nỗi sợ hãi sâu thẳm nhất của chúng ta về việc một ngày nào đó con người sẽ bị thay thế. 

Trường đại học Sydney nơi tôi làm việc lúc đó nhanh chóng đưa ra các chính sách để phản ứng lại với làn sóng này. Phản ứng đầu tiên đó là ngăn cấm. Khi đó, trong tất cả mọi bài tập hay bài kiểm tra, nếu có bất kì phát hiện hay nghi ngờ về việc sử dụng trí tuệ nhân tạo AI trong việc hỗ trợ làm bài, bài làm của sinh viên đó sẽ được kiểm tra rà soát lại ngay lập tức, và tất nhiên sinh viên đó cũng sẽ gặp các vấn đề liên quan tới đạo đức học thuật. Về phía các giảng viên, tôi cũng như các đồng nghiệp cũng nhanh chóng phản ứng với công nghệ mới này như việc ra đề thi tự luận với nội dung không chỉ là kiến thức đã được dạy (kiến thức cũng được cập nhật và cá nhân hóa với từng đồ án mà sinh viên được giao), mà còn mang tính sáng tạo, thi đề mở (open book exam), đề cũng sẽ dài hơn để hạn chế thời gian sinh viên sử dụng công cụ hỗ trợ. Tôi còn nhớ lúc đó vẫn còn đang trong đại dịch, và tôi từng than phiền trong một cuộc họp ở khoa rằng nếu như không phải là dạy, học và thi trực tuyến, có lẽ chúng tôi đã có thể không phải lo lắng về việc sinh viên sử dụng AI trong thi cử như vậy. Có lẽ phản ứng đó nói lên nỗi sợ của chính bản thân thôi vào ngay thời điểm cuối năm 2022 đó. Tất nhiên sau này tôi nhận ra rằng phản ứng của bản thân lúc đó là không phù hợp, vì chắc chắn rằng việc sử dụng công nghệ, đặc biệt là máy tính, trong việc học và thi là điều cực kì cần thiết cho việc phát triển kỹ năng và kiến thức của bất kì sinh viên ở ngành nào. 

Chỉ sau đó vài tháng, tới giữa năm 2023, khi các công cụ kiểm tra đạo văn được cập nhật với khả năng nhận biết một bài viết có sử dụng AI hay không. Đại học Sydney đã nhanh chóng cập nhật điều này vào chính sách của mình. Lúc đó, nếu bài viết nào sử dụng quá 20% nội dung hỗ trợ từ AI, bài đó sẽ được tính vào là đạo văn. Tuy nhiên không phải lúc nào công cụ này cũng chính xác. Nói đúng hơn, với việc mỗi ngày trôi qua, các công cụ Generative AI càng được huấn luyện tốt hơn, trên nhiều dữ liệu hơn, ví dụ như sự cập nhật lên ChatGPT-4 vào tháng 3 năm 2023, khiến cho các công cụ kiểm tra đạo văn đôi lúc cũng không thể biết được rằng đoạn văn nào thực sự là do con người sáng tạo và viết ra, và ở đâu là từ AI. Trong buổi thảo luận của lãnh đạo các trường đại học Úc, được công bố trên Australian Universities Accord được công bố vào tháng 2 năm 2023 đã đặt ra câu hỏi cụ thể: “Những biện pháp nào cần thiết để đảm bảo tính liêm chính trong học thuật” trong bối cảnh sự xuất hiện của “phần mềm trí tuệ nhân tạo sinh sinh?”.

Cuối năm 2023, một vụ lùm xùm trong trường về việc một sinh viên bị mất đi học bổng của mình vì bị trượt môn, và lý do trượt môn là vì em ấy bị các phần mềm kia cho rằng em đã sử dụng AI để đạo văn cho bài luận của mình. Một cuộc tranh cãi đã nổ ra khi em sinh viên này cho rằng mình là người viết ra hầu hết bài luận, và em ấy chỉ sử dụng ChatGPT như một công cụ tra cứu, ở đó em không hề copy lại các thông tin từ ChatGPT mà chỉ sử dụng nó như một nguồn tin và từ đó viết lại vào trong bài luận của mình. Bạn sinh viên này đưa ra rất nhiều bằng chứng, và còn bàn luận cả điều này trên các diễn đàn trong trường, làm cho sinh viên, và cả giảng viên, cũng đặt ra sự nghi ngờ với công cụ kiểm tra đạo văn. Lằn ranh giới rất mập mờ này cũng giúp em ấy “thắng” trong cuộc tranh luận đó, và sau đó được hoàn lại điểm số của mình. Trong lằn ranh đó, mọi thứ có thể chỉ dựa trên niềm tin. Em sinh viên đó từng học một kì với tôi, và tôi đánh giá rằng em ấy là một trong những sinh viên chăm chỉ và có tố chất nhất mà tôi từng dạy, nên khi tôi nghe về câu chuyện, tôi hoàn toàn ủng hộ em ấy, nhưng liệu những người khác (những người mà chỉ ngồi trên ghế lãnh đạo của trường, khoa) có được góc nhìn như tôi không khi chưa tiếp xúc hay giảng dạy em ấy bao giờ?

Những tháng sau đó là sự phát triển mạnh mẽ hơn của các công cụ GenAI khác nhau. Các tập đoàn công nghệ lớn dần tung ra phần mềm GenAI của họ, với cái sau ra đời tốt hơn và đưa ra thông tin chuẩn xác hơn cái trước, có thể kể tên như ChatGPT, Copilot, Gemini, Claude, MidJourney hay là các phần mềm tích hợp sẵn vào những công cụ của Adobe, Grammarly, v.v., cụ thể hơn, có thể kể tới các công cụ tạo văn bản bao gồm GPT, Jasper, AI-Writer và Lex, các công cụ tạo hình ảnh bao gồm Dall-E 2, Midjourney và Stable Diffusion, các công cụ tạo nhạc bao gồm Suno, Amper, Dadabots và MuseNet, các công cụ tạo mã bao gồm CodeStarter, Codex, GitHub Copilot và Tabnine, các công cụ tổng hợp giọng nói bao gồm Descript, Listnr và Podcast.ai. Ngoài ra, các công ty sản xuất công cụ thiết kế chip AI bao gồm Synopsys, Cadence, Google và Nvidia. Trường đại học, hay các nhà làm giáo dục nói chung, hiểu được rằng đó là lúc cần phải chuyển từ việc phản ứng chống lại thành sống cùng với AI. 

Vào tháng 11 năm 2024, Đại học Sydney tích hợp Microsoft Copilot Chat vào toàn bộ hệ thống của trường, từ email, văn bản, cho tới các hệ thống để sinh viên làm bài hay thi cử. Cùng lúc đó, trường cũng đưa ra chính sách mới, cho phép toàn bộ sinh viên, nhân viên của trường sử dụng AI trong giảng dạy, thi cử. Sinh viên được mặc định sử dụng các công cụ này dưới sự giám sát của nhà trường, giảng viên, và các công cụ kiểm tra đạo văn (trừ khi cá nhân giảng viên môn đó cấm ngay từ đầu). Với các lớp bị cấm, sinh viên sẽ được thông báo ngay từ khi đăng ký môn học, và được quyền được chọn việc có theo học môn đó hay không. Trong học tập, sinh viên có thể sử dụng nó để giúp giải thích các chủ đề phức tạp hoặc lập kế hoạch học tập của mình. Sinh viên cũng được khuyến nghị là không sử dụng AI để dịch thuật, cũng như phải kiểm tra độ chính xác của kết quả do AI tạo ra để tránh đưa ra thông tin sai lệch. Sinh viên cũng được cảnh báo về việc cản trở phát triển các kỹ năng giao tiếp và viết khi sử dụng trí tuệ nhân tạo. Trong bài kiểm tra hay thi cử, sinh viên cũng phải công nhận và tuyên bố việc có sử dụng AI trong bài làm của mình, giải thích cũng như tham chiếu nó tới nội dung đó. Cuối cùng, sinh viên phải được phê duyệt nội dung đó nếu như muốn công bố bài làm của mình. 

Không chỉ thế, sinh viên cũng được hướng dẫn và huấn luyện cách sử dụng các công cụ AI, cụ thể tới từng tác vụ cụ thể như thư mục chú thích (annotated bibliographies), nghiên cứu tình huống (case studies), thảo luận (class discussions), lập trình (coding), viết luận (essays), viết báo cáo thí nghiệm (lab reports), làm nhóm (group work), viết bài tổng quan lý thuyết (literature review), bài thuyết trình hay đánh giá miệng (presentations and oral assessments), và các sản phẩm truyền thông đa phương tiện (video, podcasts, and other multimedia). Các các sử dụng này cũng được đưa tới cho từng ngành và môn học khác nhau, và các sinh viên (và cả giảng viên) sẽ được dạy trong một môn học bắt buộc có tên là Giáo dục sử dụng AI (Ai in Education).

Cùng lúc đó, Đại học Sydney cũng đưa ra chính sách “hai làn đường” (‘two-lanes approach’) để sử dụng cho việc đánh giá, bao gồm: 

• Các bài đánh giá an toàn, trực tiếp để đảm bảo sinh viên có thể thể hiện được kiến thức, kỹ năng và phẩm chất chi tiết trong mục tiêu học tập của khóa học mà không có sự hỗ trợ từ bên ngoài.

• Các bài đánh giá "mở" được thiết kế phù hợp, hỗ trợ sử dụng tất cả các công cụ và tài nguyên có sẵn và liên quan, để đảm bảo sinh viên có thể học hỏi và phát triển trong thế giới hiện đại.

Việc đánh giá này cũng đã được TEQSA, Cơ quan quản lý chất lượng và đảm bảo quốc gia kiểm tra và phê duyệt. 

Đặc biệt hơn, cũng trong năm 2024, Đại học Sydney cũng đã phát triển một trợ lý AI dành riêng cho sinh viên và nhân viên của mình có tên là Cogniti, cho phép giảng viên tạo ra các công cụ AI tùy chỉnh có thể được điều hướng bằng các chỉ dẫn và thông tin cụ thể của môn học, trả lời câu hỏi của sinh viên về nội dung và chương trình giảng dạy, và cung cấp phản hồi, hướng dẫn và hỗ trợ cá nhân hóa ngay lập tức, 24 giờ mỗi ngày. Đến này, đã có hơn 1000 trợ lý như thế được tạo ra trên Cogniti. Đại học Sydney, nhờ các nỗ lực của mình, đã được trao thưởng AI University of the Year của tổ chức Future Campus Award.

Thực sự chưa có công nghệ nào phát triển với tốc độ nhanh như AI. Trong giáo dục đại học AI đưa ra nhiều thử thách, nhưng cũng rất nhiều cơ hội. Khi tôi viết những dòng này, Deepseek, một công cụ GenAI giá rẻ của Trung Quốc cũng đang làm mưa làm gió trên thị trường và khiến hàng loạt đối thủ trước đó phải dè chừng, cùng lúc đó Grok-3, một sản phẩm GenAI của tập đoàn X dưới tay tỷ phú Elon Musk cũng xuất làng với độ thông minh vượt trội và có cá tính riêng. Trong phần này, tôi sẽ chia sẻ trải nghiệm của tôi với những gì bản thân quan sát được ở Đại học Sydney nói riêng, và ở Úc nói chung, cũng như đưa ra các đánh giá, phân tích thách thức và tiềm năng, cũng như đưa tới các bạn một số thông tin tổng quan về công nghệ này, lịch sử, hiện tại và tương lai, đặc biệt trong giáo dục đại học.

Những thay đổi trong Đại học Sydney

Tiếp theo đây, tôi sẽ giới thiệu với các bạn những ví dụ cụ thể mà trường Đại học Sydney đã áp dụng trong hai năm qua cho việc sống chung với GenAI. Tôi sẽ kể các câu chuyện có thể là từ chính trải nghiệm cá nhân của mình, nhưng cũng có thể là từ các đồng nghiệp của tôi tại trường.

Dạy ngôn ngữ: Ví dụ đầu tiên tôi muốn đưa ra là các khóa học về ngôn ngữ và văn hóa tại trường, vì có lẽ không môn học nào được tác động lớn hơn từ GenAI như các môn học về ngôn ngữ. Ở đây tôi sẽ lấy ví dụ về lĩnh vực Tây Ban Nha và Châu Mỹ Latin học (Spanish and Latin American Studies - SLAS) và các các giảng viên ở trường đã ứng dụng AI vào chương trình giảng dạy ra sao cho phù hợp với sự phát triển không tránh khỏi của GenAI nhưng vẫn giữ được các nguyên tắc cốt lõi của khóa học này.

Tiến sĩ Beatriz Carrera là giảng viên về ngôn ngữ học tại trường. Trong lớp học SLAS của cô, có cả sự tham gia của cả sinh viên Úc và quốc tế, với mỗi lớp học có khoảng 100 sinh viên. Mục tiêu của khóa học là hướng sinh viên tới sự hiểu biết về tầm quan trọng và phát triển kỹ năng đa ngôn ngữ.

Khóa học được dạy bởi sách giáo khoa và tài liệu có xu hướng ưu tiên một số biến thể ngôn ngữ và văn hóa trong giới nói tiếng Tây Ban Nha hơn những biến thể khác. Ngoài ra các tài liệu cũng có xu hướng đơn giản hóa nội dụng, chỉ đề cập tới những bề nổi của văn hóa Tây ban Nha thay vì giúp sinh viên hiểu được những sắc thái và sự phức tạp của các vấn đề văn hóa, cũng như phát triển những phẩm chất cần thiết ở sinh viên tốt nghiệp, chẳng hạn như tư duy phản biện. Do đó, tài liệu của SLAS phải được thiết kế lại để giúp sinh viên hiểu được ý nghĩa của việc học ngôn ngữ, thúc đẩy sự đại diện đa dạng về văn hóa và ngôn ngữ, cũng như duy trì cách tiếp cận phản biện đối với nội dung văn hóa.

Đây cũng chính là lúc GenAI có thể hỗ trợ Beatriz. Với công cụ Cogniti của trường, Beatriz đã phát triển ra công cụ tùy chỉnh AI với các chỉ dẫn cụ thể và tài nguyên chuyên biệt cho sinh viên phù hợp với từng bối cảnh giảng dạy. 

Ví dụ như ở các khóa nhập môn, sinh viên cho thấy là các em có mong muốn được hội thoại nhiều hơn. Tuy nhiên, những người ở trình độ sơ cấp thường thấy e ngại khi giao tiếp với những người thành thạo hơn. Vì thế nên ở Cogniti, các sinh viên nhập môn này sẽ được giao tiếp với công cụ thiết kế sao cho nó được điều chỉnh cách sử dụng ngôn ngữ phù hợp với người mới bắt đầu, điều mà không phải tất cả mọi người đều có thể làm tốt. Với những sinh viên ở khóa trung cấp trình độ cao hơn, các em sẽ muốn được tiếp cận thêm với các bối cảnh quốc gia khác ngoài những nội dung đã được đề cập trên lớp. Tuy vậy nhưng giới hạn thời lượng giảng dạy với ba giờ học mỗi tuần không cho phép Beatriz có thể hỗ trợ sinh viên điều đó. Cogniti giờ đây lại cần được thiết kế để hỗ trợ việc học tập độc lập bằng cách đóng vai trò như một “nhà lưu trữ tri thức”, giúp sinh viên thảo luận và phân tích các bối cảnh quốc gia thay thế so với nội dung đã đề cập trong lớp. Beatriz gọi hai công cụ này là Compa (cho sinh viên mới bắt đầu), và Archi (cho sinh viên trình độ cao hơn). 

Để đảm bảo Compa có thể điều chỉnh cách diễn đạt phù hợp với các sinh viên mới học, cấu trúc ngữ pháp và chủ đề trong khóa học học sẽ được viết dưới các cấu trúc ngôn ngữ đơn giản, câu ngắn, và kèm theo biểu tượng cảm xúc (emoji) để minh họa các từ khóa trong mỗi câu. Để thúc đẩy sự đa dạng văn hóa, Compa được lập trình để thay đổi bản sắc quốc gia của mình theo từng cuộc trò chuyện, đại diện cho nhiều nền văn hóa nói tiếng Tây Ban Nha khác nhau. Ví dụ, trong một cuộc trò chuyện về đồ uống truyền thống ở Mỹ Latinh, Compa đã sử dụng các câu ngắn và cấu trúc ngữ pháp đơn giản. Đồng thời, nó sử dụng biểu tượng cảm xúc để minh họa nguyên liệu của từng loại đồ uống, chẳng hạn như biểu tượng bắp ngô 🌽 cho chicha của Colombia hay biểu tượng dứa 🍍 cho tepache của Mexico.

Trong trường hợp với Archi, các yếu tố đa dạng về văn hóa vẫn là nguyên tắc cốt lõi, nhưng các cuộc thảo luận giờ đây sẽ phức tạp hơn, nên công cụ Archi cũng được thiết kế để hỗ trợ phước pháp đọc và hiểu có tính phản biện (critical literacy). Archi đóng vai trò như là một người lưu trữ tri thức, mở rộng các cuộc thảo luận theo phương pháp của Socratic, khuyến khích sinh viên phải suy nghĩ phản biện và tự tìm câu trả lời. Beatriz đã lập trình để công cụ của cô có các rào chắn sư phạm (pedagogical guardrails) rõ rệt. Ví dụ như ở Archi, các câu trả lời sẽ không được cung cấp trực tiếp, mà được giới hạn trong phạm vi của phương pháp Socratic. Các hành vi như viết luận hay hoàn thành bài tập cho sinh viên cũng được ngăn chặn. Sinh viên sẽ sử dụng Archi như một bạn học, thúc đẩy học tập cộng tác và rèn luyện khả năng so sánh và đối chiếu thông tin giữa các nguồn khác nhau, thay vì chỉ phụ thuộc vào AI. Đồng thời, phương pháp Socratic mà Archi áp dụng đã giúp sinh viên hình thành ý tưởng cho các bài đánh giá viết và nói, bằng cách kích thích các cuộc thảo luận về các chủ đề đã học trong khóa học. Nói cách khác, nó đã mở rộng trải nghiệm học tập vượt ra ngoài giới hạn của lớp học.

Compa đã giúp sinh viên trình độ sơ cấp phát triển sự tự tin trong giao tiếp bằng tiếng Tây Ban Nha và giảm bớt nỗi lo lắng về việc mắc lỗi khi thực hành ngôn ngữ. Trong bối cảnh dạy ngoại ngữ tại Úc, nơi sinh viên ít có cơ hội được thực hành giao tiếp thực tế, thì các kỹ năng hội thoại được lồng ghép trong Compa đã giúp sinh viên cải thiện kỹ năng ngôn ngữ nhanh hơn, và không còn cảm thấy e ngại khi tham gia hội thoại do sự chênh lệch trình độ người học. Compa cũng đưa quá trình cá nhân hóa dạy ngôn ngữ tới với sinh viên.

Archi đã chứng tỏ là một công cụ hữu ích trong việc mở rộng nội dung giảng dạy ngoài những bối cảnh quốc gia cụ thể được đề cập trong lớp học. Điều này đặc biệt có ý nghĩa trong việc hỗ trợ sinh viên xây dựng các bài đánh giá, chẳng hạn như dự án sản xuất một chương trình phát thanh, nơi sinh viên cần phân tích những thách thức mà các quốc gia Australia và khu vực Mỹ Latinh phải đối mặt. Nhờ các quy tắc sư phạm được thiết lập, Arrchi giúp sinh viên động não nhiều hơn, và phát triển tư duy phản biện tốt hơn. Việc sinh viên thường xuyên tương tác với Archi thông qua các bài thảo luận định kỳ trong khóa học giúp họ tiếp xúc sớm với lượng thông tin phong phú để chuẩn bị cho các bài đánh giá và các bài thi. Sinh viên sẽ có đủ nền tảng để phát triển ý tưởng, thay vì phải gấp rút tìm kiếm thông tin trong thời gian ngắn khi đến mùa ôn thi.

Hướng đi tiếp theo của Beatriz là phát triển khóa học để những sinh viên không mong muốn sử dụng GenAI không thấy bị thua thiệt. Cô đang nghĩ ra các lựa chọn thay thế để phù hợp hơn với những sinh viên này. Cô cũng đang phát triển công cụ của mình để có thể tích hợp đầu ra là giọng nói, thay vì đang giao tiếp chủ yếu bằng văn bản và hình ảnh như hiện tại. Cuối cùng, cô cũng muốn hợp tác với các doanh nghiệp để xây dựng AI chuyên biệt hơn theo phương pháp Học tập Gắn kết với Thực tiễn (Work Integrated Learning), hướng sinh viên tới việc có thể vượt qua các bài đánh giá truyển dụng của các doanh nghiệp này, tạo điều kiện cho sinh viên có thể có được công việc sau này.

Dạy kinh doanh:

...

Phần 10: Tương lai và tham vọng của các trường đại học ở Úc

• Tham vọng

• Lãnh đạo trường và quốc gia cần làm gì để đạt tham vọng đó

• Tương lai của giáo dục đại học

2.4. Các xu hướng giáo dục Đại học mới nổi

(Tác giả: Phùng Thị Kim Liên)

Phần 1: Phân tích các mô hình giáo dục đại học như CBL, học trực tuyến, v.v.

Case-Based Learning

Case-based learning (CBL) is an established approach used across disciplines where students apply their knowledge to real-world scenarios, promoting higher levels of cognition (see Bloom’s Taxonomy). In CBL classrooms, students typically work in groups on case studies, stories involving one or more characters and/or scenarios.  The cases present a disciplinary problem or problems for which students devise solutions under the guidance of the instructor. CBL has a strong history of successful implementation in medical, law, and business schools, and is increasingly used within undergraduate education, particularly within pre-professional majors and the sciences (Herreid, 1994). This method involves guided inquiry and is grounded in constructivism whereby students form new meanings by interacting with their knowledge and the environment (Lee, 2012).

There are a number of benefits to using CBL in the classroom. In a review of the literature, Williams (2005) describes how CBL: utilizes collaborative learning, facilitates the integration of learning, develops students’ intrinsic and extrinsic motivation to learn, encourages learner self-reflection and critical reflection, allows for scientific inquiry, integrates knowledge and practice, and supports the development of a variety of learning skills.

CBL has several defining characteristics, including versatility, storytelling power, and efficient self-guided learning.  In a systematic analysis of 104 articles in health professions education, CBL was found to be utilized in courses with less than 50 to over 1000 students (Thistlethwaite et al., 2012). In these classrooms, group sizes ranged from 1 to 30, with most consisting of 2 to 15 students.  Instructors varied in the proportion of time they implemented CBL in the classroom, ranging from one case spanning two hours of classroom time, to year-long case-based courses. These findings demonstrate that instructors use CBL in a variety of ways in their classrooms.

Note từ Duy cho Liên: case-based learning, blended learning, online learning, competency-based education, and game-based learning... hay differential learning etc.. có nhiều model lắm, em có thể tìm hiểu và nghiên cứu xem những cái này được dùng ntn nhé, chứ không phải mỗi CBL.

Học trực tuyến

Trong những năm gần đây, thuật ngữ “học online” (học trực tuyến) và “e-learning” đã trở nên quen thuộc hơn trong hệ thống giáo dục toàn cầu, nhất là sau sự xuất hiện của đại dịch COVID-19 và hiện nay thì đang phát triển ở một tốc độ chóng mặt. Vậy chính xác thì học trực tuyến (online learning) và e-learning có nghĩa là gì? Là một sinh viên từng trải nghiệm việc học trực tuyến trong thời điểm bùng nổ mạnh mẽ nhất của dịch bệnh, tôi xin được kể lại những hiểu biết của mình về hai khái niệm này.

Học trực tuyến (online learning) hay còn được gọi gần gũi hơn với cái tên “học online” - chủ yếu ám chỉ việc học các môn học văn hoá cũng nhưng các kỹ năng học thuật thông qua các nền tảng hội nghị trực tuyến như Zoom, Google Meetings hay Microsoft Teams thay vì học trực tiếp tại các lớp học truyền thống ở trường học và các sơ sở giáo dục. Qua những gì tôi biết và trải nghiệm, thiết lập cho quá trình này cũng không quá phức tạp. Giáo viên và nhà trường có thể tạo các nhóm lớp học ở trên các nền tảng họp trực tuyến bất kỳ, đặt tên riêng cho mỗi nhóm hoặc lớp, tạo tài khoản thành viên cho các học sinh và sau đó “gửi lời mời” tới các tài khoản đó vào các lớp học được lên lịch sẵn như một thời khoá biểu thực thụ. Mỗi lớp học là một phòng học ảo, và trong cùng một khung giờ, hàng chục phòng học ảo có thể được mở ra từ một tài khoản trường học, không khác gì một trường học được thu nhỏ và vận hành trên màn hình, và bàn học có thể là bàn ăn hoặc bất cứ nơi nào mọi người thấy thoải mái và phù hợp. Đối với học sinh, họ chỉ cần chuẩn bị một chiếc máy tính có kết nối mạng là có thể truy cập vào một trang web như Zoom hay Google Meetings để tham gia vào các lớp học trực tuyến. 

Một buổi học trực tuyến như vậy thực ra có rất nhiều điểm thú vị. Giáo viên có thể soạn thảo rồi gửi trước tài liệu trực tiếp thành các tập tin trong nhóm lớp, và học sinh có thể tải tài liệu đó về riêng máy của mình để xem trước mỗi buổi học. Việc này tiết kiệm khá nhiều công sức cho việc chuẩn bị tài liệu giấy trước mỗi buổi học hoặc các tài liệu học tập tương tự. Việc tương tác “ảo” trong giờ học diễn ra tương đối thuận lợi nhờ các chức năng tương tác giao tiếp của ứng dụng. Giáo viên (hay những người chủ trì cuộc họp) có thể bật/tắt mic của học sinh (hoặc các thành viên khác) để giao tiếp - rất tương đồng với quyền lực và vai trò của một giáo viên truyền thống tại lớp học trực tiếp. Một ví dụ đơn giản hơn ở đây là nếu dạy trực tiếp ở lớp học, giáo viên có thể lớn tiếng ra lệnh cho một lớp học là “Trật tự!” vì quá ồn ào, thì bây giờ trên lớp học trực tuyến, họ vẫn có thể làm điều đó và kết hợp thêm thao tác “mute” (tắt tiếng). 

Ở các trường đại học khắp nơi trên thế giới, bao gồm Việt Nam, trong những năm từ cuối 2020 tới đầu 2022, cũng đã chuyển hướng mạnh mẽ sang việc đào tạo trực tuyến dưới ảnh hưởng nghiêm trọng của COVID-19 và quá trình cách ly xã hội kéo dài cả năm. Phần lớn các trường học sử dụng ứng dụng Microsoft Teams để mở các lớp học trực tuyến và dễ bề quản lý các lớp học, ứng dụng này có thể tích hợp lịch học vào Google Calendar (ứng dụng lịch của Google) và gửi thông báo trước mỗi giờ học. Các tài liệu trong tập tin lớp có thể được đính kèm dưới đầy đủ các dạng như PDF, docx, ppt, hay cả mp4, khiến cho việc soạn thảo tài liệu trở nên đa dạng và dễ dàng hơn bao giờ hết. Giảng viên có thể giảng bài thông qua chức năng video (bật camera) hoặc kết hợp thêm việc trình chiếu slides (các bản trình bày) và các phương thức minh họa kiến thức khác như videos, văn bản, …v.v. Sinh viên có thể trả lời bằng cách nhấn vào nút có ký hiệu “giơ tay” để thông báo cho giảng viên, và giảng viên có thể yêu cầu sinh viên bật mic để giao tiếp. Với những giờ học cần tương tác theo nhóm, giáo viên có thể tạo các phòng họp nhỏ (breakout rooms) trong lớp học để chia nhỏ các sinh viên theo nhóm. Ở đây họ có thể tương tác riêng với nhau để hỗ trợ làm bài tập. Mỗi ca học từ 2 đến 3 tiếng có thể được ghi âm hoặc ghi hình lại (dưới sự cho phép của giáo viên) để sinh viên có thể xem lại sau giờ học, hoặc để dành cho những ai không kịp tham gia buổi học từ đầu. Tôi nhớ nhiều lần trong lớp học có những ca F0 mang triệu chứng rất nặng và họ không đủ sức khỏe để tham gia lớp học, giảng viên lớp tôi đã cho phép ghi hình lại toàn bộ buổi học và lưu trữ trực tiếp các video đó để các bạn có thể xem lại sau khi âm tính trở lại. Tất cả các thông tin có thể được lưu lại, so với việc học trực tiếp thì việc này hoàn toàn tiện lợi hơn vì sinh viên không phải bỏ lỡ bất kỳ kiến thức quý giá nào vì lý do bất khả kháng.

Tuyệt vời là thế, tinh hoa công nghệ này cũng đem lại nhiều thách thức cho việc học trực tuyến. Đối với giảng viên dạng dạy trực tuyến, việc chuyển đổi này yêu cầu bản thân họ phải nhanh chóng đáp ứng được một số kỹ năng nhất định về sử dụng thiết bị công nghệ và các ứng dụng hội nghị trực tuyến. Điều này có thể dễ dàng hơn với những giảng viên trẻ hoặc am hiểu công nghệ, những lại rất khó khăn với những giảng viên lớn tuổi hoặc không có nhiều kinh nghiệm trong việc này. Nếu không thuần thục trong việc thiết lập và điều hành các buổi học trực tuyến, tiến độ bài giảng có thể bị trì trệ, ngắt quãng, ảnh hưởng tới chất lượng kiến thức mà sinh viên tiếp nhận. Việc này có thể được cải thiện bằng cách đào tạo bổ sung các kỹ năng sử dụng công nghệ trong việc giảng dạy trực tuyến cho toàn bộ công nhân viên chức của trường học, cũng như sắp xếp thêm nhân sự hỗ trợ quản lý các lớp học để giảm tải áp lực cho giảng viên. Đối với sinh viên, việc tham gia các lớp học trực tuyến cũng có những khía cạnh chưa thể tối ưu. Khi tham gia lớp học trực tuyến, sinh viên có thể đồng thời làm nhiều việc khác cùng một lúc, ví dụ vừa mở ứng dụng học online, vừa mở thêm ứng dụng xem phim giải trí như Youtube hoặc Netflix. Và những việc như vậy không thể kiểm soát được như trong một buổi học trực tiếp - nơi mà giảng viên có thể yêu cầu họ tắt hết các thiết bị điện thoại hoặc đi xung quanh lớp học để kiểm chứng. Việc này, hơn bao giờ hết, phải đến từ ý thức học của các sinh viên. Điều này còn nghiêm trọng hơn khi trường học tổ chức các bài thi cuối kỳ, sinh viên hoàn toàn có thể lợi dụng việc thi trực tuyến để tra cứu đáp án hoặc trao đổi bài với các thí sinh khác. Kể cả khi nhà trường thiết lập thêm các phần mềm kiểm soát màn hình để tránh gian lận, thì việc sinh viên có thể dùng các thiết bị khác tra cứu là khó tránh khỏi. Và cũng một lần nữa, ý thức học tập nghiêm túc được quyết định bởi chính các sinh viên, không phải môi trường truyền thống hay trực tuyến. Tờ Times Higher Education, vào tháng 6/7 năm 2022, báo cáo rằng cứ 6 sinh viên thì có 1 người gian lận trong các bài kiểm tra trực tuyến. Theo một nghiên cứu khác, khi xem qua gần 20 bài nghiên cứu về học trực tuyến thì kết quả là có tới gần một nửa sinh viên thừa nhận việc gian lận trong các kỳ thi tổng hợp kiến thức trực tuyến. Đây là một nỗi lo ngại lớn cho các cơ sở và hệ thống giáo dục, vì việc học không chỉ cần đảm bảo về mặt vận hành các buổi học mà cũng phải đảm bảo về sự nghiêm ngặt và công bằng trong các kỳ thi trực tuyến. Điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn tới điểm số của các sinh viên và cả các cơ hội học tập sau này của họ. Ở một số trường đại học, các phần mềm phát hiện gian lận bắt đầu được đưa vào sử dụng, ví dụ như phần mềm phát hiện đạo văn, phần mềm phát hiện nội dung soạn thảo bằng trí tuệ nhân tạo (AI), và phần mềm kiểm tra di chuyển mắt trên màn hình cuộc gọi trực tuyến. Một trường đại học ở Canada (University of Manitoba) đã sử dụng phần mềm chống gian lận để giám sát các kỳ thi từ xa, ghi lại webcam của sinh viên nhằm đảm bảo tính trung thực trong học thuật trong thời kỳ COVID-19. Tuy nhiên, nhiều người cũng bày tỏ lo ngại về khả năng sử dụng trí tuệ nhân tạo để nhận diện khuôn mặt, chuyển động và hoạt động bàn phím để phát hiện gian lận. Theo tờ BBC News, nhiều trường đại học ở Anh cũng trở nên phụ thuộc hơn vào các phần mềm chống gian lận trong các kỳ thi trực tuyến, khi một ứng dụng phát hiện đạo văn có tên là Turnitin gặp sự cố kỹ thuật vào cuối năm 2023, nhiều trường đại học Anh đã phải tạm dừng và trì hoãn việc nộp bài thi của sinh viên, điều này đồng nghĩa với việc sinh viên có thêm thời gian để làm bài, và cũng thể hiện sự cần thiết của các phần mềm trong việc đảm bảo công bằng của kỳ thi. Tại Việt Nam, việc giám sát các bài thi từ xa cũng trở nên tương đối khó khăn do những giới hạn về công nghệ, tuy nhiên vẫn có một số điểm sáng. Nhiều nhóm sinh viên từ các trường đại học về công nghệ khoa học đã thiết kế các phần mềm chống gian lận thi cử và bước đầu mở rộng ứng dụng ra các trường đại học khác. Việc giám sát thi cử trực tuyến được vận hành chặt chẽ nhất vào các kỳ thi tuyển sinh, tuy nhiên sẽ là một gánh nặng lớn cho một lượng lớn các kỳ thi diễn ra thường xuyên trong năm học. Quá trình này ở Việt Nam đòi hỏi một nguồn tài nguyên lớn về công nghệ, bao gồm cả nhân lực và thiết bị vận hành. 

Xu hướng học trực tuyến (hay học “online”) đã phát triển vô cùng mạnh trong thị trường giáo dục Việt Nam những năm gần đây, nhất là kể từ năm 2020 khi đại dịch COVID-19 xuất hiện. Các cơ sở giáo dục công và tư nhân, trường học tất cả các cấp và các trung tâm giáo dục đều phải chuyển hướng từ giảng dạy trực tiếp sang trực tuyến để đảm bảo tiến độ học tập cho học sinh trong thời điểm cách ly xã hội. Đây là một bước chuyển mình lớn trong giáo dục ở Việt Nam và nhiều nước trên thế giới những năm gần đây, nhưng sự chuyển sang e-learning đã có một lịch sử hình thành khá lâu đời ở các quốc gia như Anh và Mỹ.

Lịch sử của E-learning

Lịch sử học từ xa bắt đầu vào năm 1728 với những khóa học dạy viết tay nhanh qua thư tại Boston, Mỹ, do Caleb Philipps tổ chức. Đây là bước khởi đầu cho một hình thức giáo dục mới, nơi mà học viên có thể tiếp cận kiến thức từ xa. Tiếp theo, vào giữa thế kỷ 19, các chương trình phát thanh và truyền hình được áp dụng để truyền đạt kiến thức cho mọi người, đây là thời điểm đánh dấu sự phát triển của e-learning. Năm 1858, Đại học London ra mắt chương trình học từ xa, mở rộng cơ hội học tập cho sinh viên ở các vùng xa xôi. Nhiều cơ sở giáo dục, như Đại học Wisconsin, đã tiên phong trong việc cải tiến hình thức học từ xa bằng cách ghi âm bài giảng và tổ chức các khóa học qua điện thoại. Đến năm 1969, Open University tại Anh trở thành tổ chức đầu tiên chuyên cung cấp học từ xa, tạo điều kiện cho nhiều người tiếp cận giáo dục đại học. Sự phát triển này tiếp tục với các khóa học trực tuyến đầu tiên vào thập niên 1980 và đỉnh cao là sự ra đời của MOOCs (Massive Open Online Courses) vào năm 2012, đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc tạo ra cơ hội học tập rộng rãi cho mọi người trên toàn cầu.

Học trực tuyến đang trở thành một phần thiết yếu của hệ thống giáo dục toàn cầu và hình thức này cũng đang phát triển không ngừng nghỉ. Từ những năm 2000, thị trường e-learning đã trải qua một giai đoạn bùng nổ, với tỷ lệ tăng trưởng ấn tượng lên tới 900%. Điều này không chỉ phản ánh nhu cầu ngày càng cao về hình thức học tập linh hoạt mà còn cho thấy sự phát triển của công nghệ và nền tảng trực tuyến. Các công ty và tổ chức giáo dục đã đầu tư mạnh mẽ vào việc phát triển nội dung học tập, công nghệ hỗ trợ và cải thiện trải nghiệm người dùng, từ đó thu hút ngày càng nhiều học viên.

Sự chuyển mình của E-learning

Trong bối cảnh toàn cầu vào năm 2020, đại dịch COVID-19 đã gây ra một cú sốc lớn cho hệ thống giáo dục, buộc các cơ sở giáo dục trên khắp thế giới phải chuyển đổi nhanh chóng sang hình thức học trực tuyến. Trước khi đại dịch xảy ra, các buổi học thường được tổ chức trong lớp học, giảng đường và môi trường học tập truyền thống. Tuy nhiên, khi virus SARS-CoV-2 lây lan nhanh chóng, các trường học, cao đẳng và đại học đã phải đóng cửa để đảm bảo an toàn cho tất cả mọi người. Điều này dẫn đến một cuộc chuyển mình lớn trong phương pháp giảng dạy, việc hầu hết học sinh phải chuyển sang sử dụng các công cụ học trực tuyến và giao tiếp với giáo viên qua các nền tảng video như Zoom, Microsoft Teams và Google Meet. 

Việc chuyển đổi này không chỉ diễn ra trong các cơ sở giáo dục chính quy mà còn trong các lĩnh vực khác. Theo một khảo sát được thực hiện tại Vương quốc Anh, gần một nửa (49%) người dân cho biết rằng thời gian cách ly đã cho họ thêm cơ hội để tập trung vào việc nâng cao kỹ năng và kiến thức thông qua các khóa học trực tuyến. Bên cạnh đó, 32% người tham gia khảo sát cho biết họ đã xem xét tham gia các khóa học e-learning với hy vọng rằng việc học sẽ giúp họ giữ tâm trí bận rộn và giảm bớt cảm giác lo âu trong thời kỳ khủng hoảng.

Sự bùng nổ của học trực tuyến trong thời gian đại dịch không phải là một hiện tượng ngẫu nhiên mà là kết quả của một xu hướng dài hạn. Số lượng sinh viên tham gia vào các hình thức học từ xa đã tăng dần qua nhiều năm. Dữ liệu từ Hoa Kỳ cho thấy, vào năm 2012, chỉ có 25.9% sinh viên giáo dục đại học tham gia vào học từ xa. Con số này đã tăng lên 36.9% vào năm 2019, nhưng khi đại dịch COVID-19 bùng phát, con số này đã nhảy vọt lên 74% vào năm 2020. Điều này có nghĩa là số lượng sinh viên sử dụng học từ xa đã gấp đôi chỉ trong một năm, cho thấy sự thay đổi sâu sắc trong cách mà chúng ta tiếp cận giáo dục.

Điều này không chỉ cho thấy sức mạnh của công nghệ trong việc duy trì hoạt động giáo dục trong những thời điểm khó khăn mà còn làm nổi bật sự cần thiết phải chuyển đổi và thích ứng với môi trường học tập mới. Nhiều sinh viên đã nhận ra rằng học trực tuyến mang lại cho họ sự linh hoạt hơn về lịch trình, cho phép họ quản lý thời gian và tài liệu học tập hiệu quả hơn và kết hợp việc học với các trách nhiệm khác trong cuộc sống. Ngoài ra, khi tài nguyên giáo dục trở nên đa dạng và dễ tiếp cận hơn, học sinh sinh viên sẽ có thêm nhiều lựa chọn phù hợp với nhu cầu và hoàn cảnh học tập của mỗi người. Đối với những sinh viên ở xa các cơ sở giáo dục, họ hoàn toàn có thể đăng ký một khoá học online để giảm áp lực trong việc di chuyển. 

Sự chuyển mình sang e-learning cũng dẫn đến việc các nền tảng học trực tuyến cạnh tranh phát triển nhanh chóng. Các nền tảng cung cấp nhiều khóa học đa dạng, từ các chương trình đại học đến các khóa học ngắn hạn, đáp ứng nhu cầu học tập của một đối tượng rộng lớn, các khoá học này thậm chí còn cung cấp bằng cấp, chứng chỉ, giấy xác nhận từ các trường đại học danh tiếng để chứng thực cho quá trình học. Điều này càng làm tăng thêm độ tin cậy của người học trực tuyến, giúp họ đảm bảo chất lượng cho kiến thức và bằng cấp của khoá học. Nhờ vào sự phát triển của công nghệ và nhu cầu ngày càng cao về việc học từ xa, học trực tuyến đã trở thành một phần không thể thiếu trong giáo dục hiện đại.

Học trực tuyến đang đứng trước những triển vọng đầy hứa hẹn, với các dự đoán cho thấy thị trường giáo dục toàn cầu có thể đạt giá trị lên tới 7.3 triệu triệu đô la Mỹ vào năm 2025 - một con số khổng lồ cho giáo dục. Tuy nhiên, sự gia tăng này không chỉ phản ánh nhu cầu ngày càng cao về các hình thức học tập linh hoạt, mà còn là kết quả của những tiến bộ công nghệ và sự chuyển mình mạnh mẽ trong cách tiếp cận giáo dục. Các tổ chức giáo dục và công ty công nghệ đang dốc vốn đầu tư liên hồi vào việc phát triển các nền tảng học tập trực tuyến, cải thiện tính năng và nội dung, nhằm thu hút và giữ chân người học. 

VR trong eLearning

Bên cạnh đó, công nghệ thực tế ảo (VR) cũng đang bắt đầu bước chân vào lĩnh vực e-learning, mở ra những cơ hội mới cho trải nghiệm học tập. Thực tế ảo (VR) là công nghệ cho phép tái tạo môi trường 3D tương tác mà người dùng có thể tham gia vào. Những không gian mô phỏng này khác biệt hoàn toàn với thế giới thực nhưng lại mang lại trải nghiệm vô cùng hấp dẫn. Trong VR, người dùng cảm thấy như họ đang sống trong một thế giới ảo 3D.

Công nghệ VR có tiềm năng lớn để nâng cao eLearning và tạo ra các mô-đun học tập tương tác, kết hợp đồ họa 3D với trải nghiệm thực tế. Nhờ sự gia tăng của các thiết bị thông minh và phần mềm tương thích, VR đang ngày càng trở nên phổ biến trong giáo dục. Trải nghiệm học tập dựa trên VR cho phép sinh viên tương tác với các mẫu học tập bằng tất cả năm giác quan. Chẳng hạn, thay vì chỉ đọc lý thuyết về giải phẫu, sinh viên có thể mô phỏng việc mổ xẻ một xác chết, giúp họ thực hành nhiều lần mà không bị giới hạn. Công nghệ VR không chỉ tái hiện thực tế mà còn mang lại những trải nghiệm học tập sâu sắc.

Tương lai của học trực tuyến không chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức mà còn mở ra một cách tiếp cận hoàn toàn mới cho việc học, nơi mà công nghệ và giáo dục được kết hợp chặt chẽ, tạo ra những trải nghiệm phong phú và đa dạng cho người học. Dựa trên những xu hướng này, học trực tuyến hứa hẹn sẽ tiếp tục phát triển mạnh mẽ để phục vụ nhu cầu học tập của một thế hệ mới theo một cách hiệu quả nhất.

Đại dịch COVID-19 đã khiến hàng triệu người chuyển từ lớp học đến bàn ăn và ghế sofa. Đã đến lúc ngành giáo dục cần cân nhắc từ bỏ việc phụ thuộc vào các phương pháp học tập truyền thống và tích hợp VR vào e-learning cùng các công nghệ thông minh khác.

Note của Duy: Phần technology anh nghĩ có thể đi từ những cái tool đơn giản, như là mấy cái đa phương tiện đơn giản trước như multimedia , rồi tới learning management systems, education management information systems, rồi tới ICT (nhất là mấy cái colaborative tools của tụi google, microsoft etc), computer-based instruction, mobile learning, sau đó là một số công nghệ dùng trong mảng STEM, như Single-board computers and Internet of Things (Raspberry Pi, Arduino, BeagleBone) hay là các loại sensors, displays, LEDs and robotics, đây là mấy cái rẻ rẻ dùng cho dạy học ấy…rồi mới tới Online learning,.... rồi mới tới VR, AR etc... (mỗi tool em cũng kể từ lịch sử, tới hiện tại đc phát triển và ứng dụng sao).

Ah, có một công nghệ mới nữa, đó là Learning Analytics, em tìm hiểu phần này và viết nó giống như là 1 phương pháp để combine truyền thống và công nghệ với nhau.

Những cái tool này cũng nên được so sánh (trong giáo dục đại học á), nhất là giữa virtual classroom và whiteboards (ví dụ như mấy môn anh dạy, ngoài việc làm dự án thì phải lập trình etc ra, thì lúc dạy lý thuyết, sinh viên vẫn thích đến lớp và anh viết trên bảng, tụi nó bảo dễ hiểu dễ vào hơn là học bằng máy chiếu etc).

Phần AI thì anh đang viết rồi, nên có thể em ko cần viết phần đó.

Phần 2: Phân tích chính sách về quản lý giáo dục đại học ở phương Tây và những thay đổi gần đây để bắt kịp với các thay đổi trên thế giới.
Note từ Duy cho Liên: Khi viết phần này, em chú ý tới các thay đổi mang tính toàn cầu như địa chính trị, chủ nghĩa dân tộc, các xung đột tôn giáo, chiến tranh thương mại. Các trend về biến đổi khí hậu, về năng lượng, sự gia tăng dân số, và khoảng cách giàu nghèo. Các xu hướng phát triển của khoa học công nghệ về AI, về bán dẫn, năng lượng mới, vật liệu mới, phong trào sử dụng năng lượng hybrid. Các xu hướng tài chính số, chuyển đổi số, ví dụ như crytocurrency. Các xu hướng về tự động hóa, robot, và công nghệ trong đời sống. Mọi tác động này sẽ liên quan tới chính sách giáo dục đại học, vì giáo dục đại học có hai vai trò chính, đào tào lao động tay nghề cao cho xã hội, và tạo ra tri thức mới để thúc đẩy phát triển của công nghệ, khoa học.

Tuy nhiên, em cũng nên chú ý là vai trò của giáo dục đại học không chỉ dừng lại ở thế. Giáo dục luôn phải chú ý tới sự phát triển lâu dài, của con người, quốc gia hay dân tộc, chứ không chỉ là chạy theo những trend mới nổi. Vì thế nên em cũng phân tích kỹ hơn về việc làm sao để các chính sách đó có thể giúp các trường đại học bắt kịp, và dẫn đường cho sự phát triển của thế giới mới, nhưng cũng trụ vững và không bị những cái trend đó cuốn đi mà mất đi bản chất thực sự của giáo dục.

Các nước phương tây mà mình phân tích dưới đây chiếm phần đa số các trường siêu đại học trong bảng xếp hạng top 100-200 thế giới, và là lực lượng dẫn đầu điều hướng sự phát triển của giáo dục đại học thế giới.

• Úc

• UK

• Hoa Kỳ

• Châu Âu